新课程实施批判和微观策略建议——基于教师经历和学校文化的现实分析，本文主要内容关键词为：微观论文,新课程论文,现实论文,策略论文,建议论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新一轮基础教育课程改革积极稳妥地推行，将变革我国基础教育的面貌。人们对此寄以厚望。从当前新课程在实验区试点实施的情况看，起步总体良好，但也隐藏着许多问题和危机。本文通过对课改中教师行为态度的观察和学校文化的微观分析，检讨课改实施模式上的偏误，并提出一些策略建议。期望为后续实验提供警示和启迪。
一、了解真正意义上的实施主体——教师与学校对新课程的态度、需要和现实状况，并引导其行为方式的转变
应该说，不论是中央的倡导，还是地方的实际响应，这次课程改革对于教师与学校的地位和作用的认识不可谓不重视，对其发动也不可谓不全面、不有力。第一，各级教育行政部门和学校都制定出详尽的培训规划和实施方案；第二，为了贯彻“先培训，后上岗；不培训，不上岗”的原则，自上而下的培训大张旗鼓，内容上的通识、学科培训和层次上的省、地（市）、县（区）、校级培训环环相扣；第三、具体实施中的跟进措施，如各种研讨课、公开课和示范课等，也表现出对新课程的实践追求。就形式而言，这些无疑是必要的。然而，从实际情况看，表面上的热闹既不能证明教师认识上的到位，更不意味着实践上的确有成效。相反，我们强烈感到传统课程行政体制和管理模式的惯性影响，顽强地在新课程变革的各个方面和环节中体现出来，成为了新课程变革的障碍。一是在教师培训上，所采用的材料和文本，绝少有关于教师个人面对变革可能产生的反应的相关材料和提示，培训过程中，也鲜有这方面的积累和提炼；培训的方式更多是灌输式的你讲我听，我们所倡导的参与互动式并不多见，尽管它形式地存在于各级培训要求和计划之中；培训的针对性上都是基于教师“表现欠佳”的模型剖析，目的是为教师“装备”必要的技能去完成新委派的任务，从而更加强化了教师对课程的从属关系。二是实施之初，过早和片面强调技能化要求，简单地把教师应具备的技能开列成清单，如如何使学生参与、互动、合作、探究等，并以某种制度化模式去规范和约束教师的行为方式，从而使教师的觉醒、领悟和创意等课改策动时期必要的和相对漫长的探索过程隐去了或者压缩了，变革过程中的研究演变成为机械模仿，变成为对某些“新规则”的熟练和操作。教师们普遍觉得自己“受变革控制”，而不是“在控制变革”。其专业自主权丧失了。三是对课程变革中教师群体文化（或学校文化）关注不足，一方面表现在对学校间差异的忽视，强调实施步调的整齐划一，强调共识，反对多元理解，强调采纳接受，反对调适协商等；另一方面表现在，忽视了课程变革的学校文化转型的意蕴。
导致上述误区产生的原因是复杂的。我们认为，除了我国课程理论和实践传统的影响、教师专业发展意识现状等因素外，基层决策和管理者们所秉持的关于课程变革的信念和假设是直接的和根源性的。实际观察和调查发现，大多数基层管理者特别是学校校长们倾向于认为：第一，课程变革在本质上源自外在压力的策动，在这种外在原动力的作用下，学校和教师必然会发生策动者所期望的变革动机和应有的改进行为，继而通过他们的努力将新课程的理念变为现实。第二，学校这种组织在本质上是一个理性机构，只要制定切实的政策与规划，并讲求系统的方法和策略，是可以“随时操纵并轻易将之转变的”，变革的信息是由“变革发起人”发出并通过学校这个理性组织“传达”给教师的。第三，关于教师本身，充其量只是“理性的采纳者”，他们大多乐于承认组织的各种决策和建议的价值，并愿意将这些决策和建议付诸实践。至于那些“顽固不化的阻挠者”，尽管会带来烦恼和不快，只要采用某些强制性措施，用制度化方式加以匡正也是可以做到的。一言以蔽之，“决策和管理者的假设都是过度理性的”(Wise,1979,1988)。正是基于这样的一些信念和假设，他们倾注极大的热情和精力向学校，并通过学校向教师灌注新课程的理念，抨击过去学校、教师以往的种种行为的“不良”，同时不假思索地借鉴、移植和推就优良的教学模式、策略和方法，并以为这是新课程实施了的最佳模式 。
然而，事实却没有证明其高效，也不支持某些阶段性成功的浮夸声音。第一，决策和管理者们认为教师会与他们以同一方式来理解新课程实践新课程，这种假定的一个显然的错误是，它并未意识和顾及到新课程所追求的理念与教师在实践时对该理念的自我诠释之间，会不可避免地出现“不衔接现象”，甚至存在误读的可能。在课程变革过程中，各种观念上和行为上不衔接、不协调甚至冲突的发生是再正常不过的事情了。我们可将之解释为现存的教师文化、课堂文化、学校文化与变革建议所隐藏（或昭示）的文化之间的不合谐，它真实和具体表现为一些新思想、新措施与教师们早已习以为常的主导框架（价值观）和行为的相互对立和冲突。强调并促进这两者之间的融合是必要的。但是，如果我们低估了现有的这种文化所能够发挥的调合、同化抑或拒绝、排斥“新课程文化”的作用，那么，变革的失败在所难免。20世纪60年代美国新课程运动的遭遇，70年代英国教育变革法的受阻，以及80年代中期美国《国家处于危机之中：教育改革势在必行》报告出笼后掀起的课程改革一度受挫，便是例证。都因为忽视学校文化和教师自我更新能量所致。
第二，这种假定所隐含的另一个错误是，决策者和管理者自认为比教师优越和高明。他们片面地夸大了自己所能做到的事，认定教师只不过是“轮上的轮齿”，所扮演的角色只能是“生产线上的技术专家”。这显然与这次改革中对教师参与者、研究者的定位是相悖的。这只能看作是传统课程行体政制下管理者的“角色观”在新课程推进中的表征。从微观政治或权力层面考虑，课程变革要求决策者管理者与教师之间建立“协商”与“同谋”的伙伴关系。这是一种平等关系，并无本质上的优劣强弱之分。英国学者麦克唐纳和沃克(Macdonald and Walker,1976)曾建议引进一个“课程协商”（美国称“互相适应”）概念来作为课程变革的实践逻辑，这是有意思的。他们认为决策管理者“与学者协商的，是课程计划的理想版本；与教师协商的，则是可以实行的版本。”（注：Macdonald,B and Walker,R,(1976),Changing the Curriculum.London:Open Books.）“同谋”则具有共同规划共同发展之义。我国有学者提出的“课程共有”的开发与实施理念也表达了同样的理想和追求。（注：胡东芳.论“课程共有”[J].教育研究，2002,(8).）
第三，这些信念和假定忽视和低估了学校作为文化实体的重要特征。应当看到，各个学校由于地缘、传统和基础不同和学校校长能力差异、师资人力不同、课程发展规划参差不齐等等，以及管理思想和风格不同，对课程改革的反应也不相同。这些差异构成了新课程要面对的学校文化形态不一的事实。因此，强调实施上的整齐划一缺乏现实基础。当然，历史地看，我国对于学校既定文化特质，一向是被忽视的，强调其文化的一致性是传统的作法。于是，对于任何一个学校反对创新措施的反应，一律习惯性地被视为抗拒变革，并赋于其负面涵义。其实，如教育文化学家费曼·内姆琴与弗洛登(Feiman·Nemser and Floden,1986)所言，“任何强调文化一致性的假定……都是站不住脚的。”
第四，在强调共同、一致基础上，假定以一种新的教学模式和程序化操作取代原有教学模式，便会带来全新教学景观，这是囿于陈腐的技术理性观的体现。这种将本质上复杂的问题进行简单化处理的做法，只能带来新的理性约束和思想僵化，导致实践上的单一化，从而使课程实施中对教学的多元化价值和模式追求丧失了空间。因为“专业的行为不可以简化为几个简单的定理”（注：Hutchinson,B.Appraising appraisal.some tensions and some possibilities,Higher Education 29:19～35.）。退一步说，即便所谓的“优良”教学模式是经过了公开的辩论和审议，并达成某种一致，但人们在实践中，面对具体情境时的自由创造难免不受遮蔽。因此，就其实质而言，这种“一致性”是管理者作为一种控制方式来使用的。这是危险和徒劳的。这是当前课改中面临的实践操作方面的问题之一。
第五，这种权力——控制和工具—理性的实施理念和模式带来了新课程策动和实施之初的声势和热烈，却没有产生持续和深入的效果，在实验区让我们非常痛心和不希望看到的情况事实上发生了，那就是因为鼓吹者的离去，或因为相关保障资源和措施的不到位，培训中的热情在冷静下来之后，个别学校的课改江山依旧了。课改陷入“仅是换一套教材”的尴尬境地。
二、由于观念和基础的不同，课程改革中教师的态度和行为取向具有多样性；我国现时学校课程变革模式缺乏新课程成长所必需的特质
（一）面对变革，教师的反应与自我定位分析
通过问卷和座谈，我们发现，对于以往习惯了教教科书的众多中小学教师来说，面对新课程对教师角色的重新定位，观念冲击所带来的心理反应是强烈和复杂的，兴奋、迷茫、失望、无关痛痒；行为上的应变也各具多样，积极、盲从、不知所措、依然故旧。归纳起来，似乎有这样几类：第一类，自信主动型。这类教师一般以学校中教学骨干或优秀教师居多数，占教师比例约15-20%。教龄在10年左右者较多。他们有较为丰富的教学知识和专长，取得过优良的教学效果，同时拥有较强的教育效能感。这类教师又可分为两种，一种是智慧主导型的，指他们在过去的教学中善于识别学生的需要和问题所在，机智地施以及时和恰切的教育，表现出好的效能并深得学生敬佩；另一种可称为勤奋型，指他们的教学风格以勤奋刻苦为显著特征，对教学和管理讲究严谨细密，对学生的学习勤于指导和帮助，同样取得好的成就。自信主动型教师对于新课程的启动保持着足够的敏感和关注，他们接受和认同新课程的一系列理念和主张，并为之兴奋。丰富的教学经验和娴熟的技能支撑，使他们自我感觉到一开始就能站在一个专业制高点上，能驾轻就熟。然而在实施中，他们却“意外”地发现自己过去积累的引以为自豪的教学方法和策略在使用起来似乎不再像以往那样得心应手，他们表现出少有的惊愕和不解。譬如一位优秀语文教师说，新课程实施，学校要求“教案革命”，我不知道该如何备课了。有同样感受和困惑者不是少数。对此，我们认为：第一，新课程理念的认同、接受绝不等同于“拥有”此理念。前者只是一种意识上观念上的理解、赞许和遵从，而后者则是在此基础上经过行动之后才可谈得上。正如“知道如何做”、“为什么这样做”和“能够这样做”在层次上是完全不一样的。第二，如英国学者布伦金等(G.M.Blenkin et.al,1992)这样解释道：“转变所挑战的大多是那些被认为是理所当然的意义架构，也威胁着教师的专业身份。转变也会影响教师的抱负，并可能削弱他们思想上的承担和优越感。转变来的愈彻底，所带来的不稳定亦愈严重。”（注：Gava,B,Blenkin et al.Perspectives on educational change,1992.）新课程要求教师所具备的技能具有整体性，而非一两方面。所谓整体技能是指“计划、策略、方法、局部技能、知识和理解能力、创意的组合”，“这种技能能够帮助教师在他们所负责的众多课程范畴中适切地作出一连串的决策，从而促进课程与学生的共同发展”。（注：内维尔·韦斯特.课程发展的分析框架[M].香港：香港公开大学出版社，2002.130.）因此，在这种情况下，这类教师在实施的初期所面临的课题是将自己的经验和新课程所提出的实施要求相比照，进行批判地分析、重整。具体需要教师本人将丰富且有成效的“个人理论”作为审视的对象加以反思，而不是直接地移植到新课程之中去。对新课程理念的内化需要其本人内在的、理性的反省力。
第二类，自觉困扰型。以学校中的一般教师居多数，约在30-60%之间。从结构看，年龄较大教龄较长者占比例较大。从任教学段（小学、中学）看，无明显差异。面对新课程，这类教师群体的反应是压力较大，忧虑太多，自信心不足。他们大多对新课程持肯定和支持的态度，行为上也积极参与。但由于自我基本能力与新课程要求距离相对较大，因而，客观上他们不得不接受（或忍受）来自学校内部和外部对他们提出的种种要求、期望和问责，主观上又有较为强烈的胜任需要和意识，这种需要和意识，明显超过了他们行为上的阈限水平，于是造成心理压迫。充满压力的工作环境会制造一种令人感到挫败和紧张的气氛。当教师感到耗尽心力，并承认自己无法应付本职工作时，其自尊心受到影响甚至伤害，他们感到在情绪上无所依傍，从而看轻自己或觉得自己没有价值。教师心理的普遍特征是最害怕被别人指为不济。这种情况在综合实践活动领域，特别是在该领域的研究性学习中表现最为强烈。对此，马里斯(Marris,1974)分析道：“教师内心都有一种深层冲动，要维护其教育影响的有效性。因为失去这种有效性，社会将变得无助和沮丧……引发失落感、焦虑、矛盾和‘难过’现象。这种难过是调适失落感的心理过程。”（注：Gava,B,Blenkin et al.Perspectives on educational change,1992.）在调查访谈中，我们强烈意识到，如果基层决策者或者校长不去考虑这些现实，一味强制或在实施的策动时期提出过高的要求，尽管还不致于使这部分教师放弃对新课程实践的追求，为之付出艰辛，但不可避免在一定程度上会影响到他们的热忱、自发性和投入感，造成新课程推进的损失，并使“教师发展”这一目标有可能落空。
第三类，盲从型。这部分教师的主要特征是缺乏对新课程的主动和自觉。他们以管理者的取向为自己的行为指引，缺乏自己的主张和个性，“听话”且随遇而安。对管理者而言，他们容易被发现，且能够按指定的意图行事，如同“轮上的轮齿”和“生产线上的技术工人”一样。即使是接到一个错误的指令，也会实施下去，直到实践证明此路不通。但却难以取得卓越表现。这类教师所占比例不大，约10-15%，对于个别“泰勒主义”管理色彩浓重或有“强势”校长存在的学校来说，这个比例较大。同时，通过访谈，我们觉察到这类教师中的一部分是由第二类“自觉困扰型”教师中演变而来。他们敬业、勤恳，然而盲从使他们不可能体现出新课程所要求的教师创新精神和独特品质。
第四类，抗拒型。这类教师群体所占比例，约10%左右，但在构成上相对复杂。一部分是学校中的“后进”分子，由于各种其它的原因而情绪消极，混日子，对于学校的任何决策都表现出不屑一顾和对抗。这是主体部分。另一部分则是上述三类教师在新课程启动后的不适应加剧和放弃努力演变而来，这是要特别留意的。我们还发现，他们对新课程抗拒的方式，也有显性和隐性之别。显性的表现为直接的对抗，如言语中的“反调”，行为上的依然故旧，我行我素；隐性的表现为口是心非，阳奉阴违，这是基于自我防卫的保护意识所为。这也不难理解，变革会威胁常态和破坏稳定，当人们觉得变革要求他们放弃这种常态和稳定时，他们会不甚愿意而抗拒转变。这部分教师实际地构成了课程改革的负面力量，不可小视其影响。
总之，敏锐地洞察个体教师在新课程变革中的态度和应对方式是新课程管理的前提，据此提供相应关怀，帮助并促进其转变是管理者，特别是校长的常规职责，这才是直面变革现实而不可回避的实事求是的态度。否则，诚如英国学者萨拉森和莱特霍尔(Sarasin,1972;Lighthall,1973)所言：“人们花那么多心思，设计方法改变心目中要改变的群体，却不愿意花点心思使转变原动者改变他对要转变事项的看法及取向，我觉得这是有点可笑的。”“管理者不了解负责实施变革的人面对的实际情况并与他们交流意见，那么这些管理者便会像那些坚持要保持现状不变的人一样的专制。”（注：Sarason,S.The Culture of the school and the probem of change,1971.）
（二）课程变革中学校文化（注：学校文化是一个人言人殊的概念，这里将学校文化看作是一种组织文化，更加注重其制度和精神层面的表现，即作为一个组织的共享价值、规范、行为准则和成员之间的相互作用方式。）的应对范式及应有的特征
前已提及，学校作为一个教育组织系统，是具有既定的文化特质的，它标志着一个学校组织内群体所拥有的意义、价值观和行为准则、规范。从一定意义上讲，课程变革是一个学校文化系统与课程文化系统的交汇、冲突、融合过程。课程变革会对学校文化重建提供契机和挑战；反过来，学校文化也会对课程变革以适切的实质性干预。
戴维·哈格里夫斯(David Hargreaves,1995)曾对学校文化进行过多种分类研究，其中之一对于剖析我国现时的学校文化特质较有针对性。如表1。（注：Hargreaves,D.School Culture,school effetiveness and school improvement.Lisse,Swets and Zeitlinger Pubishers,6(1)23～46.）
表1
从前述关于课程变革的假设和信念以及实施行为表现，我们不难看出，我国现时的学校文化状况更体现出传统学校的特征。面对课程变革，这两种学校文化类型，会出现两种相互对立的学校课程发展的范式。一种是基于课程控制的效能主义范式，一种是基于课程保证的过程主义范式。其特点可综合归纳如表2（见下页）。
以我国目前正在实施的课程变革加以对照，尽管有着对过程主义范式推崇的呼声和倡导，但实际发生的课程变革却显著地表现出效能主义范式的主要特征。应该说，这种范式保证了课程变革中的整齐划一、目标一致，并能满足管理者易于操作化、概念化、测量评价这些方面的要求。这从实验区教育行政部门、教研部门和学校的课程实验规划和推进方式能够明显地看出，差异只是表现在程度上的不同而已。
表2
基于控制的基于改进的过程主义
效能主义
定向
由上而下由下而上
知识基础
专家拥有的知识教师的“常识”和经验
对象以组织／课程为本
以过程为本
效果显示
以学生效果为主导
以学校活动过程为主导
目标视效果为理所当然
效果值得商榷、有待讨论
重点集中在学校整体上 集中在教师身上
评价
“软性”的、自然主义式
方法历史性的量的评价 的质的评价
推行地点
学科、学校以外 学校
面对当前我国的基础教育课程变革，学校文化应特别具备这样的一些特质，才能够适应学校文化从传统型转向现代型，并促进课程变革和为教师个人专业发展提供空间。
1.对使命和抱负的共同承担，有明确的目的和方向感、责任感。
2.同事共享权力。有一个开放式沟通和动态的课程规划、实施的组织框架，教师有强烈的参与意识。可以这样认为，教师参意识的强弱以及实际参与的程度，反映了课程规划和实施的有效性程度。单一的自上而下的线性模式在实施中不足取。
3.坦诚、信任、宽容和相互支持与学习的氛围。提倡的免谴责，鼓励冒险，延迟判断；教师能无顾虑地说出心中所想，并通过实践证明之；教师能够相互观课和讨论教与学的常规，有机会相互交流，分享彼此的经验；自愿表露和向他人表述不成功的经历和情绪体验，为他人提供借鉴和建立共同的专业反思；容许“延误”或对立，尊重教师对事情的主观看法和独特的诠释方式存在；对教师抱有期望；承认教师原有的教学思想是有价值的；在施加压力和提供支持之间取得平衡。
三、课程实施的假设和微观策略建议
（一）课程实施的假设
课程实施的假设，构成了我们对于课程变革的哲学理念，是实施变革的思想准则和行为规范之基础。我们认为，在具体的学校实施中，决策管理者应该秉持的基本假设是：有效地实施课程改革，是一个厘清意义、昭示价值和学校文化重建的过程。具体地说，第一，有效地实施课程改革，是一个管理者与教师平等对话、相互协作和共同控制变革的过程；第二，学校是一个非理性的世界，实施其间会出现多种可能性，这不仅是不可避免的，而且可能是成功改革的基本因素和动力机制；第三，建立共识和目标是成功的条件，但这只能从行动中发展出来，并通过行动加以强化和明晰，而且并非一次能够完成，它既无开端又无结尾；第四，有效地实施课程改革必须将变革的控制点置于（或着眼于）教师个人，用他们的内在资源来控制身处的环境，改善教师的群组关系和沟通方式，形成互动和共有的局面，并藉此在压力和支持之间、变革与稳定之间形成平衡；第五，有效实施课程改革是在冲突和争论中进行的，并会遇到风险。如果变革是顺利的，那么只能说明真正意义上的变革就从来没有发生过，教师也不会体验和领悟到变革的意义。
（二）课程实施的微观策略建议
课程实施的微观策略，是指在课程改革基本精神指导下，为达到改革目标而采取的规划和行动的方略。针对当前课程实施的弊端和偏误，我们认为，对于学校来说，拟采用以下的策略。
1.建立长期的远景目标和规划。这种规划要尽可能地多一些弹性，如实施各阶段的期限要求不要定死，目标也不宜太高和具体，模糊一些，充分考虑不确定因素如资源支持的情况等，以利于适时更改。
2.确立短期的策略规划。这种规划要尽可能详尽一些，少一些弹性。如阶段性工作的重点项目、负责人、达到的具体目标、采取的措施等等。这需要建立在理性分析和综合判断的基础上。尤其要对实施的内外部条件要有清楚的罗列和盘点，并形成具体的运作计划。一般来说，在学校要详细列出以下几个方面的细目：致力于教师发展的内容；让教师、社区人员（包括家长）参与学校建设的决策和实施行动；学校领导和管理者协调各方工作的具体内容和策略；每一个阶段工作项目轻重缓急的安排等。对学校外部，如教育行政部门的考核要求，要结合学校实际情况配合学校的目的，作出反应，如我们实际上能办到的事情有哪些？有没有一个次序和策略，使考核要求更易实现且与学校的追求相一致？等等。以便作出行动上的回应。
3.注意收集和分析能够表现学校变化的数据资料，从中寻找学校课程发展的优势和不足。学校的发展变化是以学校的资料表现出来的（当然这些资料是学生发展、教师发展、管理发展的真实反映而非虚假编造），学校各层人员的行动探究和自我反思表现也是学校变化的重要资料。这些资料所具有的反馈作用又可以作为探究与反思发展的“工具”和进一步决策的依据，帮助各层人员认清自己并规划自己。具体的作法是：系统全面收集学校各层面的反馈信息，让教师广泛参与收集和分析资料过程，检讨课程改革政策和规划的实施进展和带来学校的具体变化。特别要强调教师参与其中的作用，这是我们以往不太关注的，因为当教师获得与自己有关的资料，便会更投入各方面的改进计划与行动之中。教师从参与反馈的行为中，能够真正“掌握”自己的问题，重新认清自己并规划自己，带来教学动机的提升。实验区的经验表明，不论教师获得的反馈是正面的还是反面的，都有正向的积极功能，因为这是自己参与获得的而不是上级给他（她）贴的“标签”。
4.通过个体创造和团队协作的实践，努力形成一套关于课程与教学改革的共同的语言系统。从表面看，这似乎是课程改革的目标之一，其实，从过程看，这是一个策略和机制。具体的作法是：鼓励教师就课程变革的意义发表各自的意见。这在策动时期是必须的，而且在实施和制度化时期会更具情境性和针对性，教师的认识也会更深入一步；鼓励教师探讨如何将新的理念、策略及方法应用到课堂里；鼓励教师采用自以为最能体现新课程理念的教学策略，提高专业上的灵活性，展示各自教学的风格；鼓励教师互相观课或进行小队协作教学，形成教学方法的互相切蹉和多样化。通过这些活动可以逐渐形成相对一致的课程改革的语言系统。
5.帮助教师辨识自己的发展需要、诊断自己的问题、形成教师自我“最近发展区”的策略。课程变革与发展取决于教师的需要与发展。管理者要思考，如何协助个体教师找出他们目前所具备的知识、技能，以及他们希望如何增进知识和强化技能以应对变革的需要，即把个体需要和组织目标整合起来，最大限度地实现两者的统一。一个较好的方法，就是利用乔哈里窗("Johari"Windows)（表3）作为框架，并制定一个与当前任务相关的问卷或访谈计划如“教师发展的检讨”（表4）。去辨识教师的需要，拟定教师的“最近发展区”。
表3 利用乔哈里窗去辨识需要所在（注：Oldroyd,D et al.Identifying needs and priorities in professional development,1991.）
懂得不懂得
／能够做
／不能够做
知道
我知道我懂得我知道和我不懂得
／能够做什么／不能够做什么
不知道
我不知道我懂得
我不知道我不懂得
／能够做什么／不能够做什么
表4 教师发展的检讨
1.列出你所负责的工作。
2.对所负责的工作那些你感到满意，解释你感到满意的原因。
3.谈谈你感到困难并希望有所改善的地方。解释原因。
4.描述你在教学和管理上的风格，效能如何？
5.指出工作上哪些方面需要更多的训练和指导？
6.未来三至五年间，你希望你的事业（或专业）有什么发展？
标签：学校文化论文; 新课程改革论文; 教学技能论文; 课程论文; 基础教育课程改革论文; 教师技能论文; 变革管理论文; 教学过程论文; 学校论文;