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德意志联邦共和国是一个联邦制国家。教育政策和教育规划方面的责任受到这种联邦制国家结构的制约，经济上实行“社会市场经济”(Soziale Marktwirtschaft)体制，教育上奉行“文化自治”(Kulturhoh-eit)的政策。尽管各联邦州的教育制度、办学模式各异，但在职业教育、职业培训方面，则属于政府、社会、企业和个人的共同行为，而更多的则强调联邦政府的行为，具体体现在：把职业教育作为经济发展、积极就业（通常指通过职业教育、职业培训后的就业）的组成部分；为每位职业者或准备就业人员提供就业本领和选择岗位的机会，视作为政府的职能。
众所周知，职业教育是面向社会经济的教育，是沟通教育与就业的桥梁，是为社会成员谋求生计服务的。如果说，中等职业教育主要是为了突现“无业者有业，有业者乐业”主旨的话，那么高等职业教育的实施和提出，则体现了职业教育高移化和终身职业教育发展趋势，适应了科学技术发展和产业结构调整的需要。高等职业教育兼有职业教育和高等教育的双重属性，所谓职业教育属性是指它的培养目标和对象，一般是针对职业岗群的、以技术应用和技艺型为主（一般亦称工程师型人才）；所谓高等教育属性，是指它是在相当于高中文化程度（也包括高中阶段三校毕业生）基础进行的高等教育（即国际教育标准概念的第三级教育）。确定高等职业教育的观念内涵，一个主要依据是培养目标的人才特征，所以较全面地研究世界职业教育先进国家——德国高等职业教育，从世界视野的角度，来全面地把握高等职业教育的真谛，进而明确高等职业教育的基本功能和本质内涵。因为高等教育的教育结构、学校类型，实质上是人才结构的反映。
一、高职：多元结构高等教育的必然选择
在世界高等教育的发展史上，尽管德国的高等教育起步较晚，但德国多元结构的高等教育业已成为世界高教改革关注的焦点。
德国的高等教育按其培养目标、任务和功能可分为两大类型，即学术性大学（或称研究型大学）和非学术性大学（应用性和服务性大学）两种，按其种类又可细分为七大类型，即综合性大学和工业大学(Univ-ersitaeten und Technische Hochschulen od.TU)、神学院(Theologi-sche Hochschulcn)、师范学院(paedagogisihe Hochschulen PH)、艺术学院和音乐学院(Kunsthochschulen und Musikhochschulen)、综合高等学校(Gesamthochschulen)和高等专科学校(Fachhochschulen FH)等。每类大学各司其职，充分发挥各自的办学特色，培养和造就适应社会、政治、经济和科学技术发展的高等专业人才。下面简略概述一下七类大学基本任务、培养目标和人才规格，以便了解高等职业教育在德国的发展和途径。
1.综合性大学和工业大学：该类大学在世界上享有一定声誉，综合性强、基础雄厚，能代表德国乃至世界学术水平和在科学研究领域始终处于“领头羊”和“示范性”的地位，并在世界高等教育改革中具有重要的影响。该类大学的任务包括研究、教学和培养科学后备力量，办学宗旨充分体现“洪堡传统”，即教学与科学研究自由以及教学与科学研究相统一的思想。这些大学具有授予博士学位权利(Promotionsrecht)和在大学授课资格的权利（又称大学准教授Habilitationsrecht）。大学学习年限一般四至五年，医学类专业六年，专业覆盖面绝大部分达到50%以上，通常有自然科学、社会科学、法学、经济学、农业科学和医学以及工程科学。据1992年统计（详见附1）：全德现有85所学术型大学，在校人数为121.47万人，占全德学生总数66.5%。其中近70%大学的在校生达到两万人以上，名列前十位大学，又称“巨型大学”(mulit university)其在校学生的人数分别为：慕尼黑大学6.34万人、柏林自由大学(Berlin,FU)6.1万人、科隆大学5.04万人、明斯特大学4.39万人、汉堡大学4.36万人、波鸿大学3.87万人、柏林工业大学(Berlin,TU)3.72万人、阿亨大学3.71万人、法兰克福大学3.69万人、波恩大学3.56万人（注：联邦统计署Statisches Bundesamt 1993，大学生人数统计，1992/93冬季学期，德文版。）。
如上所述，这些大学无论是规模（学生数和专业覆盖面）或是学术地位均在世界高教领域堪称一流，也是众多国家借鉴效仿，学习者纷至沓来，其中众多学科领域的外国留学研究生数已达到占研究生总人数的25%以上。尽管如此，近期德国学术交流中心(DAAD)等基金会设奖鼓励大学加强对外宣传，设立“高校国际宣传奖”（注：摘引自姜锋《德国重视高校对外宣传》电讯稿，《中国教育报》，1998年3月2日），吸引更多的外国学生来德学习；争取更多的国际合作，增强自己的国际竞争力，而宣传是这一目标的重要手段。宣传吸引外国留学生，最大的动力和效果，来自于这些大学的学术地位和内部新兴学科生长点不断涌现的优势。
2.神学院：这类学校现有19所，主要培养神职人员和从事神学理论研究专门人才。部分学院拥有授予博士学位和在大学任教资格的权力。其中6所教会学校(Kirchliche Hochschulen)的专业方向为福音新教(evangelisch)，12所为罗马天主教神学(roemisch-katholisch)（亦称哲学—神学院Philosophisch-theologische Hochschulen），另外一所为犹太教专业方向。这些神学院尽管规模较小，比例只占到0.2%，但对于欧洲传统文化的德国而言，乃是不可或缺的教育机构，具有不可替代的作用。虽然一些综合性大学都设有神学系，然而独立设置的神学院一般为私立的，由教会主办，在多元文化的欧洲具有全欧意识，通常影响早已越过德国疆界，成为全欧乃至世界神职人员的摇篮。
3.师范学院：亦称师范高等学校。在德国高教发展史上，师范教育曾有过辉煌的一页，随着师范教育高移化和综合化的趋势，以及生育低潮（人口负增长）等因素，绝大部分单一师范教育实施途径，分别由综合性大学和综合高等学校取而代之，并呈现多元师资培养途径。目前现有的师范学院是战后，由教育学院和其他师资培训机构(Lehrerbilden-de Anstalten)演变而来的。师范学院的主要任务是培养和培训基础学校（小学Grundschule）、主体中学(Hauptschule)及部分初中阶段学校的任课教师，至于完全中学或中等教育第二阶段的师资均由综合性大学负责培养。师范学院的沿革足以表明，师范学院的发展和任务的重心发生了很大的转移，以职前师资培养（准教师的培养）转向以在职培训或终身师资培育为重点。50年代初期，在联邦德国约有80所师范学院，60年代末一度增加到100所，但到了70年代中叶合并为30余所，剩余的一部分并入综合性大学，作为大学中的一个系或一个学院存在；另一部分则扩充为大学或综合高等学校。这种趋势仍在延续，德国统一以来，新联邦州已有26所教育学院(Institute fuer Lehrerbildung)和9所师范学院相继并入综合性大学。目前的11所师范学院仅局限于3个联邦州，按其学院数多少排列分别为：巴登——符腾堡州、石勒苏益格——荷尔斯泰因州和图林根州，一部分师范学院目前仍拥有授予博士学位的权利。
4.艺术学院和音乐学院：现今的这两种学院一般专业面较窄，其中16所艺术学院专业为绘画、造型、雕刻、建筑设计艺术、饰品工艺等；21所音乐学院一般专业包括具体乐器、教堂音乐、音乐教学专业，部分培养文艺工作者，只有柏林艺术学院（又称柏林艺术大学Berliner Hochschule der Kuenste）和不来梅艺术学院）两所学院共同承担艺术和音乐两门专业方向的培养任务。除此之外，部分艺术学院，如慕尼黑影视艺术学院、波茨坦——巴贝尔斯贝格影视学院、科隆广播电视学院和柏林戏剧艺术学院(Hochschule fuer Schauspielkcmwt)，除了承担培养专业性、职业性艺术工作者，如歌唱家、舞蹈家、画家、造型艺术等专门人才之外，同时还承担培养普通中小学的艺术类专业教师和培训职业类专门应用人才。当然，毕业生如从事教学工作，还得参加国家规定的教师任职资格考试。
5.综合高等学校：产生于70年代的综合高等学校，集综合性大学、师范学院、高等专科学校及部分艺术学院等任务集一身，除了具有学术性大学课程内容之外，还提供类似高等专科学校的应用性专业课程。这类大学产生的最初动因在于：将各类大学的功能融为一体，综合各类高校的长处和优势，试图办出一类新型大学，然而由于各联邦州的文化传统和大学发展水平各异，至今仍处于局部试验阶段，而且仅局限于黑森州、北莱因——威斯特法伦两个州，全德国境内目前只有7所综合高等学校（注：Hansgert Peisert/G·Frambein"Das Hochschulsystem in Deutschland"BMBW 1994,Bonn.第37页。）。这类学校按其学习年限（三年或四年），分别获得不同级别毕业证书，也如同综合大学一样拥有博士学位和大学任教资格的权利。倘如获得学位，三年级毕业生必须补上一年方可攻读学位。70年代末，综合高等学校同时享有Universitaet”称誉，类似于工业大学性质，作为大学的一种特殊类型与综合大学并驾齐驱。
6.高等专科学校：依据联邦州州长会议(1968)决议精神，1970年前后相继成立。这类学校的前身分别是由工程师学校(Ingenieurschule)和其它一些高级专科学校(hoehere Fachschule)升格改制而成，属于非学术性大学。与其他类型大学相比，主要区别在于学习年限短，专业方向注重应用性、实践性和操作性，在科学的和艺术的基础上实施注重于应用的教育。专业方向和课程设置较广，类似于综合大学所提供课程（参见附2）。学生在3至4年的学习期间，除了接受必要的专业知识学习之外，还得接受严格而又有效的实践训练，每个学生在实训期间还得鉴定培训合同。合同中除了规定必要的实训时间之外，还特别强调教和学原则必须贯彻应用为导向的学习过程和学生个性健康发展，毕业生的文凭通常标上"FH"（即高等专科学校名称）的字样。目前全德共有125所高等专科学校，在校学生占当年大学生总数20.3%，（五分之一多）。至于高等专科学校的职业性特色和独特的实用型高教模式，下面将再作探究，在此不再赘述。
7.管理高等学校：主要培养各级行政管理部门中级行政官员，如公共行政机构、税务机构、海关、警署、司法机构、邮政电讯等中级公务员。学生要求一般较严，通常通过一定程序的选择，待确定后方可作为后备公务员培养。作为培养中级行政管理人员专门学校，校内制定了较严格的学习规定和考试要求，因为每个学生都意识到，今天的学习是通往“公务员”的必由之路，他们随时都有“报到的义务”(Anwesenhei-tspflicht)。
二、高等职业教育的多样形式和基本类型
在德国，高等职业教育包含两种内涵：一是由学校实施的，以中等教育第2阶段毕业生（普通高中和各级各类中等职业学校毕业生）为主体的，注重应用型能力培养为主要目标的高等教育；二是由企业或行业培训机构实施，相当于我国企业内各种类型的岗位培训、继续教育和晋升性、拓展性的高一层次的培训，其主要对象面向全体就业成员，亦可称之为全员在职培训或终身职业教育。尽管在德国并没有高等职业教育相类似的大学名称，但按其培养目标、功能特色，属于高等教育层次高职学校一般可归纳为以下四种：
1.高等教育水准的职业教育：由于德国注重职业教育，产生了多种结构层次的职业教育学校类型，丰富了职业教育内涵和满足了社会、经济和产业结构的调整，确保了企业产品质量，稳定一定产品在市场的占有率和加强了竞争能力。相比之下，有些专科学校(Fachschule)按其学生来源，学习要求和学习年限、培养目标分析，属于高等职业教育范畴的学校类型。
专科学校的学生通常来自实科学校(Realschule)和主体中学毕业生，相当于一般国家高级中学毕业资格（12年左右），程度类似于其他欧洲国家的高等专科学校或美国的初级及社区学院。专科学校学习年限通常一年半至二年，也有的为三至四年（部分时间制学校）。许多学生是已具备一定工作经验的成人，按需施教，相当于成人职业继续教育。学校类型分为手工业和工业师傅学校(Meisterschule)、企业经济、经济银行、行政、农业、制成衣、社会教育、家政、护理等专科学校，也有一种培养技师的专科学校(Fachschule fuer Techniker)。技师专科学校实行统一课程，考试合格，获联邦颁发的证书。技师的专业门类几乎包括所有的二产门类的技术领域，如化学、纺织、农业、制造等技术。一般专业课程设置包括普通教育课程：德语、政治经济学、劳动和职业教育学等；职业领域的课程和相关领域职业选修课程等三个板块。
再有一类家政专科学校(Fachschule fuer Hauswirtschaft)，通常学制为二年，以培养家政指导员为主，要求学生有从事家政工作经验（二年以上）方可入学。这类家政学校的课程分为5类（注：参见袁立锟《欧美比较职业技术教育》，大圣书局，1978年，第273页。）：①家政经理学、劳作学、企业核算、企业教育学、劳动法、室内布置、工具与机械学；②家政物理学、家政化学、卫生学和微生物常识；③营养学和实训、服装材料、缝纫与衣物管理、企管与实习；④文化类，如德文、英文、政治等；⑤宗教、体育、文娱常识等。根据不同要求，分别选择不同组别课程学习。还有一种为学生升入高一级专科教育的补习学校，通常时间为一年，如专科类完中：经济完中(Wirtschaftsgymnasium)技术完中(Technischesgymnasium)等。
2.高等职业教育的主体——高等专科学校和高级专科学校(Hoher Fachschule)：产生于70年代的高等专科学校，几乎可成为德国高等职业教育的代名词，仅从培养目标来看：注重学生的就业准备教育，课程偏重应用技术，办学宗旨为教学与实训密切结合，注重理论联系实际，以培养工程技术人才、技术操作型工程师及企业、行政管理人员、社会工作者(Soziale Beschaeftigen)为主。
高等专科学校一般规模相对较小，其中专业领域为工程技术、经济、社会工作为主的高等职业教育，更能体现高等职业教育内涵，学以致用，强调实用性和职业能力、职业素质的培养与提高。
至于高级专科学校主要任务是一种晋升性质的职业教育和职业培训，主要对象以在职的专门技术人员及中层管理的专业人员为主，入学标准不仅要求相当于高中阶段毕业水准，而且规定满2年工作经验。一般包括工程师学校，分为机械工程师、建筑工程师、纺织工程师、商务工程师和矿冶工程师高级专科学校，学习年限为5至6个学期不等。
3.双元制高等职业教育——职业学院(Berufsakademie)；这类高等职业教育类型是一种中等双元制(Dualsystem)职业教育的延伸和试验。这类学校的产生原因可归纳为三点：一是两年制工程师学校无论是质量或是数量满足不了企业发展的需要和适应不了产品结构调整的速度；二是为了适应欧洲社会需要和欧洲联盟国家同类学校文凭的认同；三是继续发挥“双元制”职业教育的传统经验，加强企业和学校的密切合作。
职业学院最初成立于1974年，在德国一般将“巴登——符腾堡州职业学院”作为职业学院参照标准，具体培训课程、教学计划由企业和学校共同合作，实施“双元制”教与学以及实训过程，人们称这种模式“斯图加特模式”(Stuttgart Modell)。这种模式，现有11个州纷纷仿效，建立了相类似的职业学院。职业学院的专业领域一般以经济、技术、社会工作或服务三个培训领域为主，其中巴符州的职业学院下设了8个分院，共开设了33个专业方向，满足了当地社会、经济和企业的直接需要，而且毕业生的就业机会明显好于其他职业培训机构。与此同时，这类职业学院更受企业的欢迎，仅巴符州企业参与数，从1994年的43家上升到1994年4354家，几乎增加了100倍。
职业学院的管理体制一般以董事会领导下的职业学院负责制，具体包括各专业技术委员会、协调委员会、董事会和学校与企业的教学、实训管理部门。董事会是职业学院的最高决策机构，其成员（公立职业学院）通常由州政府任命，由主管部门成员、学校和企业界有关人员组成。董事会主要任务为：院长的选聘、重大发展决策的制定、预算及其监督等；专业委员会任务为：提供专业性的咨询、拟定教学大纲和课程、教材以及计划审定、选聘合格的专兼职教师；协调委员会是管理协调部门，具体负责处理协调教学和实训过程中的问题，如合作问题、选择和扩大培训点问题等。职业学院的专兼职教师的结构包括专业教师、实训教员、专业高校教师、大学教师和部分职业学校的教师，其中比例较高的为实训教师（有实践经验，又懂职业教学理论的，第一线的专业人员）。
4.量多面广的职业培训——成人职业培训：成人职业培训有三个基本特征（注：福尔克·伊德《德国的职业成人教育》。《新职教》，1997年第10期。）：即办学的主体多元化、市场机制和国家的辅助作用。这类职业培训的宗旨为：“顾客导向”(Kundenorietierung)或“顾客满意”(Kunden zu Prieden)，也就是一种“全候式”或“柔性式”的培训模式，为所有需要培训的人员提供培训机会和课程。属于高等职业教育范畴的职业培训，一般是指一种晋升性的职业培训，因为晋升性的培训目的在于通过个人努力获得较高收入和较高的职务，也可保证企业领导岗位后继有人。
类似职业培训，还有一种师傅学校(Meisterschule)，这是一种职业继续机构，师傅学校教育本质上也是一种晋级升职的性质的教育。尽管这类学校没有贴上“高等职业教育”的标鉴，但其本质内涵正体现了高职的发展方向。德国的师傅学校具有悠久的历史传统，为德国的工业、手工业和其他行业培育了大批既懂理论又有丰富实践经验的人才。纵观德国师傅学校教育，从中可了解到各行业，如工商行会、手工行会在职业教育整个体系中的地位和作用。由于行会内部设有专门机构负责本行业的师傅培训和考核工作，不仅为本行业培养了大批高素质、能力强的人才，而且也确保职教质量，因为他们是实训过程中兼职教师主要的来源。
师傅是对已获得师傅头衔的人而言，不仅是一种称号，而且是一种资格认定(Qualifikation)，凡是通过培训，并通过考试获得师傅资格后，可具有独立开办企业、培训学徒、继续晋升的先决条件、提薪等权利，他们是企业的核心，担当着重要的任务，其经济待遇和社会地位甚至比知识分子还要高。可见师傅享有的种种优厚待遇和权利，成为众多在职专业工人选择师傅学校的最主要的学习动因。
师傅学校的入学标准除了有学历规定之外，还要至少在本行业岗位连续工作3年以上，如未接受过“双元制”职业培训，工作年限要求至少8年以上。一般培训课程包括四个方面：①专业实训；②专业理论知识；③经济与相关的法律；④职业教育学和劳动教育学。师傅学校的考试分为3种形式，即笔试、口试和现场操作，通常考试内容和形式以综合性和“项目综合考试法”，以某种项目案例为题，结合所学知识进行分析，或进行描述（口头或笔头），从而达到检验四方面的综合能力：即学习能力（迁移能力）、独立自主能力（解决问题的思维能力和承受能力）、交往与合作能力（如何利用各种资源，包括信息收集、处理等能力）和专业素质能力（职业能力）。
三、德国高职教育的基本经验及其启示
德国高等职业教育的兴起和发展，很大程度上归功于中等职业教育的内涵拓展和高等教育结构的改革成果。如上所述，完整意义上的高等职业教育包括两个层面：一是高等学校实施的高职教育（一种正规的教育形式）；二是量多面广的成人职业培训和终身职业教育（非正规的教育形式，或称企业、行业、社会团体、学校合作性的职业培训）。无论是哪一种教育形式，两者都注重理论联系实际，培养应用型的高级人才；学习者的文化水准要求为高中阶段教育毕业，只有在此基础上方可达到高等职业教育的培养目标，从而使众多的受训者职业素质得到提高。与中等职业教育相比，高职更注重学生的关键能力(Schuesellqualifika-tion)的培养。这里的关键能力是指超越职业领域，对职业活动的顺利进行起至关重要作用的能力；与纯粹的专门的职业技能和知识无直接联系，它是方法能力和社会能力的进一步发展，又是一种专业能力高度抽象而形成的能力，即职业教育要培养“为明天工作的人”，使准劳动者具备适应未来劳动市场变化、产业结构调整的关键能力，按佩特拉(Pe-tra)等人的定义（注：马庆发《德国职业教育发展趋势及其面临的挑战》（下），《外国教育资料》，1996年第4期。），关键能力主要包含在五个方面：组织、交往与合作、学习技能、自主性与责任感、承受能力等。这种能力的培养，旨在使未来的劳动者能够主动适应未来突如其来的变化，如原有的专门知识和技能由于产业结构调整而不适应，或新的生产方式、组织形式变化，而感到茫然不知所措，而失去个人信心或又不具备马上进行转行学习的能力。总之，以方法能力、社会能力和学习能力为核心概念的关键能力，是德国职业教育培养目标瞄准的准星。而关键能力的培养，是提高劳动者整体素质的最基本的条件。
一个高科技产品，从它的发明、发现到最终占领市场，一般必须经过3个阶段：基础研究阶段、应用研究阶段、技术开发阶段、再开发阶段、工艺阶段、大规模试生产阶段，如果把学术性大学、科研机构的功能主要定位在前四个阶段，那么高职教育主要功能作用则体现在后两个阶段。正是由于其高投入性和高风险性，以及荷刻的工艺要求，仅仅靠普通高校、科研机构则难以承担。众多的企业作为科技成果的直接受益者，以其大生产、工程化的优势，具有无可非议的创新应用新技术成果的权利和义务，而实现这一权利和义务，在德国通常依靠高等职业教育，包括企业内的职业培训而培育出的大量技术应用人才和具有扎实专业知识的管理人才。德国高等职业教育也强调科学研究的作用和地位，不过是一种以“应用为导向的科研成果转化”研究，同时不断伴随着实训、实践和职业能力培训，最终使科研成果变为占领市场的优质商品。以德国的“双元制”职业学院为例，学员均来自生产第一线，对于生产实践中的科研问题比较敏感，最易于接受、传播最新的科研成果，对科研成果的商品化、产业化起到了催化和辐射的作用。这就是中职与高职培养目标和要求之间最本质的功能性差异，而德国的多种类型的高等职业教育试跟踪科技、产业、经济、管理发展的最前沿的教育，以更新、扩展和重组在职人员的创新能力为目的。课程设置和专业方向以职业群或相关职业领域为选择基础，具有针对性强、适应性广、科技性能超前、涉及学科范围面广等特点。
1.德国高等职业教育的经验可归纳为四大方面：以市场需要为导向，选择专业方向和培养目标；2.注重学校和企业密切合作，优势互补；3.确保高职课程的综合性、实用性和精简性，教学内容按成熟的技术和规范的管理进行选择，而不是以学科为中心；4.在质量标准上，高职教学水平的评价，更注重于教育外部，即经济界、企业界和社会各用人方面。在德国这种评价称之为“顾客导向”(Kundenoretierung)的质量标准，因此高职的人才质量标准，不仅包括职业技能、技艺和运作能力，还包括为在职继续学习和发展打好基础的能力。如前所述，作为培养第一线生产、服务和管理人才，其意志品质、职业素质、心理承受能力和合作能力，即关键能力的培养，这些是经济、社会发展、科学、技术进步加快市场、环境的不稳定性所决定的人力资源的基本素质。
德国的高职有许多值得我们借鉴，但由于历史背景和国情、教育发展水平不同，不可生搬硬套，或一蹴而就。现在的问题已不是回答要不要发展，而是怎样积极发展和发展什么类型的高职。高职要为当地、区域性经济、社会发展服务，要同高等教育结构调整密切结合，方能出现高教发展的新的增长点。
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