现象图析学与变易理论，本文主要内容关键词为：现象论文,理论论文,图析学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G442 文献标识码：A 文章编号：1673-1298（2008）05-0033-06
现象图析学（phenomenography）是由瑞典哥德堡大学教育系一个研究小组在20世纪70年代早期发展起来的。从语源学上讲，这个词是从希腊词汇“现象”（phainemenon）和“描述”（graphein）而来的。因此，现象图析学关注的是对现象的描述。现象图析学的研究目的是为了描述经验现象的质性不同的（qualitatively different）方式。从方法论上讲，这是一种第二层次（second-order）的视角，研究者据此来探讨他人是怎样经验现象的[1]。
很多人会把现象图析学和现象学（phenomenology）混淆在一起。现象学是20世纪一个主要的哲学思想流派，创始人是德国数学家和哲学家埃德蒙德·胡塞尔（Edmund Husserl）。虽然现象图析学和现象学都把人类经验作为研究对象，并致力于揭示人类的经验和意识（awareness）的本质，但是它们的研究方法和本质却是不同的。
现象学用现象学的方法来研究哲学家自身对某个现象的经验，而现象图析学探讨的则是他人对这个现象的经验。而且，现象学明确区分了前反思经验（pre-reflective experience）和概念性思考（conceptual thought），现象图析学则不作这种区分。现象图析学认为，经验到的现象的结构和意义都存在于前反思经验和概念性思考中。最后，现象学和现象图析学的差别还在于两者的目的上。现象学的最终目的是要澄清现象的经验性基础，并得出其本质。它要描绘出个体的生活世界并捕获个体经验和描述现象所有方式的完整性。然而，现象图析学则着眼于揭示人们经验现象方式的不同，并用描述类别（categories of description）和结果空间（outcome space）来阐述这种不同。它要回答的问题是“人们认识世界方式的关键属性（cricial aspects）是什么（这种关键属性决定了人们能否有效地认识世界）？”
现象图析学的发展可以划分为五个阶段：（1）探讨学生学习的差异；（2）研究人们经验世界方式的差异；（3）形成解释人们经验世界方式的理论框架；（4）应用变易理论描述及分析课堂教学；（5）使用变易理论设计学习环境来促进学习的发生。前两个阶段属于传统现象图析学范畴，主要研究人们经验现象的质性不同的方式。后三个阶段则属于“新”现象图析学范畴，强调用变易理论来解释及促进经验现象的特定方式。
一、第一阶段：探讨学生的学习差异
现象图析学是由瑞典哥德堡大学的马飞龙（F.Marton）、道格伦（L.Dahlgren）、沙尔宙（R.Saljo）和斯文森（L.Svensson）等人在20世纪70年代早期发展起来的一种研究范式。现象图析学起源于一系列关于瑞典大学生学习的实证性研究[2][3][4]。在此之前的研究都集中在探讨学习过程量性方面的特征。然而，与之不同的是，马飞龙等人的这些研究主要探讨学习过程质性方面的特征以及学习的结果和过程之间的关系。他们感兴趣的是学生学到了什么，而不是学到了多少。
这些研究是实证研究，其出发点是为了回答两方面问题：（1）“某些人比其他人学得好，这意味什么？”（2）“为什么某些人比其他人学得好？”目的在于通过探讨学生对学习任务的理解，来认识学生学习的差异。在这个研究中，学生需要阅读一个关于特定主题的文本。为了了解学生对文本的理解和学习经验，文本阅读结束之后，研究者还访谈了学生，了解学生对文本信息的理解以及他们在阅读文本时是怎样处理学习任务的。
研究者除了发现一些学生比其他人学得好之外，还发现学生实际上学的是不同的东西。他们理解特定文本的方式是质性不同的、有限的。研究者得出一些描述类别来表示学生处理和理解这个现象的不同能力。由于学生的经验方式之间具有逻辑关系，因此这些类别也是有层次的（hierarchical）。这样，研究者就得到了一个结果空间，用于描述理解某个现象可能的方式之间的差异。
其次，研究者还发现了学生的学习方式是不同的。一些学生使用了深层（deep）的学习方式。这种方式强调了怎样通过学习生成意义。而其他学生则使用了表面（surface）的学习方式。这种方式只满足于最低要求。研究者发现，不同的学习方式是导致不同学习结果的根本原因[5]。
这个研究表明，对文本的理解和阅读文本的行为有着密切的关系，学习的过程和结果是相互联系的。学习结果的质性的差异与学习方式的差异（深层和表面）密切相关，并被认为是经验特定现象的不同方式[5]。
二、第二阶段：研究人们经验世界方式的差异
如前所述，现象图析学着眼于描述经验某个现象的质性不同的方式。与探讨现象本质的第一层次（first-order）的视角不同的是，现象图析学采用了第二层次的视角。它强调现象是怎样被人们感知的。就如马飞龙所言：“第一层次的视角是为了描述世界的不同方面，而第二层次的视角则是为了描述人们对世界不同方面的经验”[1]177。因此，现象图析学着重研究人们经验周边世界方式的差异[1]。
在大量实证研究的基础上，现象图析学者们得出结论，人们经验某个现象或者认识的方式（这些方式彼此是质性不同的）是有限的。可以这样解释：我们看到某个现象，是因为我们审辨（discern）出了这个现象一些有限的关键属性，这些审辨出来的关键属性反过来形成了我们认识现象的特定方式。否则，不同的人在不同的时间对同一个现象就会有不同的认识。那么，人们根本就无法识别这个现象，彼此也无法有效地交流，因为我们每个人都生活在一个不同的世界里[6]。
相关研究有很多。一些研究着眼于学习内容，研究的是人们对不同概念的认知。包括道格伦（Dahlgren）关于经济学概念认知的研究[7]；莱贝克（Lybeck）关于学生认知数学比例概念的研究[8]；乔纳森（Johansson）等人关于学生理解力学概念的研究[9]；纽曼（Neuman）关于幼儿解决算术问题方式的研究[10]；莱贝克（Lybeck）等人关于学生认知化学摩尔概念的研究[11]；以及任思聪（Renstrom）关于学生理解物质本质概念的研究[12]。
另一些研究则是着眼于探讨学习的行为，并集中于研究学习者对学习的认知[13][14][15]。此外，现象图析学方法也被应用于研究教育环境之外的现象，如勒曼（Theman）关于政治权利认知的研究[16]，威尼斯敦（Wenestam）关于死亡认知的研究[17]，以及马飞龙等人关于诺贝尔获得者怎样看待科学直觉的研究[18]。
三、第三个阶段：形成解释人们经验世界方式的理论框架
新现象图析学着眼于解释特定的经验方式。根据现象图析学，经验每个现象的方式都是有限的、质性不同的。为了解释这种不同，需要理解：以一种特定的方式经验一个现象意味着什么。因此，新现象图析学试图回答诸如“经验现象的方式是什么？”及“经验同种现象的两种方式的真正区别是什么？”的问题。
我们经验的每个现象是无限复杂的，但是对于每个现象而言，只有一些有限的关键属性使它不同于其他现象。根据变易理论（variation theory）[6][19][20][27]，学习者审辨出并同时（simultaneously）注意的关键属性定义了经验现象的特定方式。但是如果没有经验这个属性的变易（variation），那么这个属性是无法被审辨出来的。
变易理论的出发点是：学习在于学习者意识的结构，并与审辨、变易，和同时性（历时的、diachronic simultaneity和共时的、synchronic simultaneity）相关。学习与审辨的变化联系在一起，审辨的变化也就是学习者核心意识（focal awareness）中现象属性的变化。那么，怎样才能在学习者核心意识中引起变化呢？变易被认为是有效审辨的关键及学习的主要机制，没有变易就没有学习[21]。
为了审辨，人们必须经验变易；因为审辨预设经验变易。当现象的某个属性变化而其他属性不变时，变化的属性就会被审辨出来。也就是说，我们只能审辨出变化的属性。如果例子之间没有变化，在独立的例子中经验某个属性的不同值，我们就无法说出例子之间的相同之处，看不到它们相同的、关键的属性。例如，如果世界上只有一种肤色，那么人们就无法审辨出肤色这个属性；如果世界上只有一种种族，那么就没有这个种族属性。每个属性都可以有变易的维度，而审辨某个关键属性的能力被认为是由于经验到的、那个属性的变易。如伯登（Bowden）和马飞龙所言：“当某个现象或事件的一些属性变化而另外或其他的属性保持不变时，变化的属性就会被审辨出来，变易必须被经验。”[22]35
经验变易意味着人们同时注意到现象的关键属性，不同时间（历时的），或者某个特定时间（共时的）。关于历时经验的一个例子如，我们注意到一个人的肤色。这与我们先前关于肤色变易的经验相关。我们要同时经验，之前不同时间（历时的）已经经验到的肤色的变易。否则，经验某个人的肤色可能只是独立的、分散和不固定的例子，而没有经验到它们之间的变易。
没有审辨就没有同时性。为了同时经验不同时期现象的某个关键属性，这个属性必须存在于人们的核心意识中，经验者必须审辨其为一个属性。例如，为了经验一个人头发的颜色，那么头发颜色的属性必须被审辨。通过对同时性的历时经验，现象某个属性的不同值（也就是例子）被综合起来构建成变易的一个维度，而审辨则取决于经验到的变易。由此推论，从不同时间经验一个属性的不同例子（也就是历时性）上来讲，没有审辨我们就不会有同时经验。
为了以一种特定的方式经验一个现象，这个现象的某些方面必须在同一个时间中被审辨出来（共时的）。例如，为了认识出某个人为中国汉族人，我们就需要审辨出并同时注意到一些关键属性，如种族、肤色、头发颜色等等。因此，经验事物的特定方式就表示了一套相关的、被同时（也就是共时的）审辨出和注意到的关键属性。
经验事物的、质性不同的方式可以从对属性的审辨、审辨的同时性（某个时间点，也就是共时的）以及属性的潜在变易来理解[6]。例如，儿童理解数字的不同方式被描述为“数量”和“顺序”。一些儿童审辨出和注意数字的“数量”方面，其他人则审辨出了“顺序”方面；一些同时审辨出并注意了两者，而其他人则什么都没有审辨出[6]。然而，为了审辨出“数量”的属性，儿童必须经验这个属性的变易。例如，如果没有经验“3个”，以及“5个”等等，那么他们是无法经验“4个”的。同样，要经验数字的“顺序”属性，儿童也就必须经验这个属性的变易。例如，为了经验“第4”，他们必须经验“第3”、“第5”等等。
共时的同时性源于审辨，审辨源于变易。经验一个现象的方式可以从经验者审辨出来并同时（共时的）注意到的、现象的关键属性来描述。每个属性都可以是一个变易的维度，而审辨一个关键属性的能力被认为是由于这个维度上的变易。新现象图析学着眼于研究者经验事物的不同方式之间的变易，以及学习者经验的现象的关键属性之间的变易。这是因为经验一个现象的特定方式可以从人们注意的特定特征，或审辨出来和同时注意到的变易来理解。
四、第四阶段：描述和分析课堂教学
变易的特定类型定义了经验现象的特定方式[6]。因此，对于教师来说，确保变易类型（patterns of variation）的出现以及如何实现变易类型，就显得十分重要。描述和分析的重点是，为了促进学生学习而在课堂中构建的变易空间（space of variation）。
在瑞典，伦森（Runesson）使用变易理论来分析小学教师对“分数和百分数”这个数学概念不同的处理方式[23]。结果显示，虽然教师用相似的方法教授这个概念，他们在强调的方面、变与不变的方面上还是有基本和系统的差别。不同教师强调的地方不同、主题化（thematise）学习内容的不同方面、把其他方面置于外围意识（peripheral awareness），为了让学生审辨出现象的关键属性，创建不同的变易维度来构建变易空间。这个研究的启示在于，为了促进学习的发生，教师应该构建变易的特定类型，使学生审辨出概念的关键属性。
罗吉欧—乔纳森（Rovio-Johansson）也使用了变易理论来探讨优秀教学的本质[24]，不过他研究的是大学的教学。研究者观察了三名教师教授成本会计、预算、标准成本计算和方差分析，这些概念的三堂课。在教授这些概念时，教师们构建了不同方面的变易，给学生们提供了不同的学习条件和经验。教师对学习内容不同的处理方式，形成了课堂上不同的学习空间（space of learning）。由此，教师就把学生的注意力集中在不同的关键属性上，导致学生的理解出现差异。
自马飞龙教授从1998年开始在香港大学担任三年的荣誉访问教授开始，这种用以分析课堂教学的变易理论框架就在香港被广为使用。在这段时间内，马飞龙教授领导了当地一个研究团队（SCOLAR项目），研究小学中优秀的中英文语言教学实践。研究者把教师配对成组，并请他们教授同一个主题，通过对比不同教师的教学来揭示教学差异。研究者使用变易理论来探讨师生如何共同构建学习的空间：也就是，教师变化学习目标的哪些方面来促进审辨的可能性。
从上面的研究可见，这种变易理论框架在分析和描述课堂教学上是十分有用和有独到之处的。它能够让研究者和教师从变易什么、什么保持不变这样一个新的角度来审视课堂教学。这可以成为评价教学是否优秀的重要因素，如，课程结构上宏观水平的变易，处理学习目标某个特定方面的方式上微观水平的变易等。
五、第五阶段：促进学习的发生
现象图析学着眼于识别、阐释以及解决教育环境中关于学习和理解的特定的研究问题[6]。学习的过程被视为是学习者经验周边世界现象的能力的变化，也就是能够审辨出并集中在这个现象的关键属性上，而这些关键属性是我们之前想当然或者没有审辨出来的。我们感兴趣的问题是“我们怎样才能促进学习的发生？”。特定的变易类型规定了经验一个现象的特定方式[6]。为了产生经验某个现象的特定方式，遵循这个变易类型就十分必要。现象图析学最新的研究目标就是为了探讨教师或者教学在何种程度上能够帮助形成这种变易的类型，并由此帮助学生学得更好。
在香港，彭明辉和马飞龙进行了三个应用变易理论来促进学习发生的课堂学习研究（learning study）[25][26][27]。课堂学习研究基于实验设计（design-based）研究[28][29]、日本的“课例研究”（lesson study）模式（教师一起合作备课并学习研究课，没有明确的理论基础）[30][31]，以及中国的“教研组”模式[32]。与课例研究相比，课堂学习研究目的在于建立一种基于理论的、创新的学习环境，在汇聚教师相关经验的同时，把重心保持在学习目标（object of learning）上。
彭明辉和马飞龙进行的第一个研究是为了帮助10年级的学生形成正确理解销售税的能力，也就是认识到销售者和购买者的税收分担取决于供需的相对弹性[25]。研究共有十名教师参与，分为两组，每组五名。各组中教师共同设计出一套关于同一个主题的共享的教案，这套教案是基于教师们一致同意的学习目标来设计的，共有四节课。课例学习组的教师根据自身教学经验、直觉以及预研究中的发现来设计课。另一组，也就是课堂学习研究组，除了遵循与课例学习组同样的程序之外，还被介绍了变易理论，并使用变易理论来备课。研究者录像了全部课，并分析教师对学习目标的实行情况（enacted object of learning），也就是分析学生在课堂中可能学到什么。课后，研究者要求全部的356名学生完成一个书面测试，并从每个班级中随机挑选5名学生进行访谈，来评价学生对这个主题的理解。研究者进行了组间和组内对比来探讨学生可能学到的以及学生真正学到的之间的关系。
研究表明，基于变易理论的课堂学习研究在帮助学生学习上比课例研究更为有效。在课例研究组中，不到30％的学生能够掌握这个主题，而课堂学习研究组中则有超过70％的学生达到了这一水平。研究者还发现，两组在课堂教学上有系统的差别，而这些差别明显与学生的学习结果差异密切相关。
第二个研究是为了帮助10年级学生掌握经济学的另一个规律[26][27]。也就是，供需的同时变化对价格的影响。课堂学习研究组中的两名教师使用变易理论来备课和授课。另一组的三名教师则没有使用变易理论。几节课之后，研究者对比两组学生对这个规律的掌握。两组学生在后测中的差异是惊人的。课堂学习研究组中大约有84.4％的学生在分析价格变化时能够考虑到供需的相对变化量。而在课例研究组中，则只有22.8％的学生达到了这一水平。同样，我们发现教学方法的差异与学生的理解差异之间有系统的关系。
马飞龙和彭明辉的第三个研究是为了帮助香港4年级小学生认识到价格是由供需决定的。这个研究中只有一组5名教师参与。教师们根据变易理论一起备课，并在五个不同的班级中授课。研究者录像并分析全部课。我们发现学生的前后测结果有显著差异。同样，我们也发现班级之间有显著差异。在前两个研究中，一些教师根据变易理论来教学，而其他教师则没有。而在这个研究中，所有教师都被要求用变易理论来教学。然而我们发现，教师对学习目标的实行情况有显著差异，以及学生的学习差异似乎是对应于教学上的不同。
六、结论
现象图析学运动始于研究学生的学习差异以及人们经验方式的差异，并由此诞生了“新”现象图析学。“新”现象图析学致力于用变易理论解释人们经验世界的特定方式。近年来，这个理论又被用来描述和分析课堂教学，以及设计学习环境，构建变易的特定类型来促进学习的发生。现象图析学的最新发展是，通过课堂学习研究在课堂教学中应用变易理论来促进学生学习。在过去的几年中，香港和瑞典的研究者进行了大量的课堂学习研究，这些研究为教学提供了一些有用的帮助和启示，而且也显示了变易理论在改善教学上的巨大潜能[26][33][34]。
收稿日期：2008-08-30