何鹏[1]2016年在《理科教师课堂教学表现的测量与评价研究》文中提出为了满足日益发展的国际理科课程改革的需要,促进理科教师专业化发展一直是国内外理科教育研究者所共同关注的研究课题。对理科教师进行评价是理科教师专业化发展研究领域的核心问题。然而,我国已有理科教师测评研究中,仍然存在着一些问题：注重内在能力的间接推测,而忽视外在表现的直接测量：注重评价理论的思辨论证,而忽视评价工具的实证检验;注重评价工具的通用性和普适性,而忽视其学科性和具体性。真实性、学科性和实证性是当前理科教学论研究者进行理科教师测量与评价研究的重要原则和指导依据。基于此,本文开展了理科教师在“物质的性质与变化”课堂上的教学表现的测量与评价研究。本文主要由绪论、基础研究、核心研究、应用研究和结论五个部分构成。第一章是绪论,主要阐述了本研究背景、研究问题与内容、研究思路与方法以及研究价值等。本章提出了核心问题是对理科教师课堂教学表现测量工具与评价体系进行理论构建和实证检验。为了解决这一核心问题,我们对本研究的核心内容和主要方法进行了整体设计,并阐述了本研究的本体价值、理论价值以及实践价值。第二章到第四章是基础研究内容,对理科教师课堂教学表现的综述研究和理论研究。第二章和第叁章是综述研究,分别是对理科教师课堂教学表现相关研究进行了综述以及对科学教育哲学基础和教育心理学两个理论基础进行了详细阐述。在此基础上,本文在第四章,首先进行了理科教师课堂教学表现的基本内涵、特征以及结构要素进行了界定和阐述,其次对理科教师课堂教学表现的理论模型进行了构建。第五到第六章是核心研究内容,对理科教师在“物质的性质与变化”课堂中的教学表现进行测量工具与评价标准研究。第五章首先是测量工具的开发研究,通过借鉴国内外成熟测量工具,对中学9-10年级的理科教师教学表现进行测量工具指标体系的开发。其次是测量工具的实证检验研究,利用多面多维Rasch模型对测量工具进行了试测、修订和实测叁个阶段,从而证实了测量工具的质量。第六章是教学表现的评价标准研究,对教师教学表现的能力和水平进行了标准界定,并在此基础上给出了教学表现评价的质化和量化标准。第七章是应用研究内容,对理科教师在“物质的性质与变化”课堂上的教学表现进行了评价研究。本章主要归纳了理科教师在“物质的性质与变化”课堂上的教学表现水平的整体特征；通过多类别Logistic回归模型对教学表现水平的主要因素及其程度进行了分析；最后,通过方差分析对不同发展阶段、课程设计类型和学校层次的理科教师进行了教学表现的差异性分析。第八章是研究结论与展望,对基础研究、核心研究和应用研究中的主要结论进行了概述和总结,并指出了本研究不足之处以及未来需要进一步研究内容。本研究旨在对学科内容具体化的教师专业化发展评价研究进行理论探索和前期实践,作为开创性研究,需要进一步论证理论体系的合理性以及在其他学科核心概念的教学中进行实践和应用。
魏金法[2]2001年在《课堂教学中教师主导作用测量工具的初步编制》文中进行了进一步梳理根据先前的研究，本研究将教师主导作用定义为：调动学生的主体意识，发挥学生的主体作用，促进学生的主体性发展；而不是教师包办代替学生的学习，更不是教师“主宰”；同时也不能对学生放任自流，让学生在学习过程中盲目尝试和探索，放弃对学生应有的指导。 学生对课堂教学中教师主导作用进行评价，能够为授课教师提供学生的反馈信息，帮助教师改进教学，以利于学生提高学习效果。而且考察教师的个体变量如学校类型、性别、教龄、科目、学历和职务（是否班主任）与教师教学主导性的关系，能够为中学教师的培养、选拔和管理提供理论和实践的依据。 本研究通过对114名学领导实施开放式问卷调查，总结出具有代表性的项目，同时也参考了国内外一些相关的文献，在此基础上编制出“教师教学主导性调查问卷”。 本研究采用自编的“教师教学主导性调查问卷”，分两个阶段对中学生进行问卷调查研究。第一阶段为预试，通过对102名中学生进行测试、淘汰了项目得分与问卷总分相关系数较低的项目。第二阶段为正式施测。本研究选取福建省泉州市6所中学共1004名学生为调查对象，他们共评价了61名科任教师的主导性。通过对测试结果作探索性因素分析，建构了具有较高信度和效度的教师教学主导性调查问卷正式量表；同时考察教师的个体变量如学校类型、性别、科目、学历、教龄和职务（是否班主任）与教师教学主导性的关系。 结果表明： （1）自编的“教师教学主导性调查问卷”具有良好的信度和较好的校标效度。 （2）中学生对教师教学主导性的评价含有叁个维度：课堂活动的组织和调控 方面的引导性、主导性的教学方法、有利于主导性发挥的教师行为特征。 门）本问卷能清楚地区分主导性发挥得好的教师和主导性发挥得不好的教 师。 （4）学生对教师教学主导性的评价在教师的性别、教龄、科目、和学校类型 等方面差异不显着。 （5）学生对教师教学主导性的评价在教师的学历和职务（是否班主任）两方 面存在显着差异。其中学历为专科的教师教学主导性高于学历为本科的教师的教 学主导性。班主任的教师教学主导性明显高于没有担任班主任的教师教学主导性。
历晶[3]2015年在《CPUP模型视角下化学优质课堂中逻辑性和参与性特征研究》文中认为教学理论与实践的深入,尤其是不断深入的基础教育课程改革的推动,引发了人们对传统教学论演绎式的研究范式和浓厚的书院气质进行反思和改进,“教学论的研究者走出传统教学论的藩篱,在课堂教学实践的土壤中重建回归课堂教学生活实事本身”的现代课堂教学论悄然而生。教学论的学科之本在于研究教学现象,揭示教学规律,课堂教学应该是教学现象的重要发生地,自然是教学规律的重要来源处。走进课堂、研究课堂、反思课堂应然也已然成为课程与教学理论研究领域关注的热点。课堂上发生了什么,从哪里入手研究课堂,如何更具理性的反思课堂而不是只做简单的叙事呢?论文在提炼一线教师的观点和整理已有学者研究的基础上,将入手研究课堂的问题聚焦在了“逻辑性”和“参与性”两个有效课堂教学的特征要素上,以化学优质公开课为研究对象,采用工具性个案、深入解析的思路,围绕“优质课堂中学生如何参与教学过程”和“优质课堂中体现怎样的内在逻辑”两个中心问题开展了理论与实证相结合的系列研究。论文由导论、基础理论研究、课堂实证研究和结语四个大部分构成。第1、2章阐述问题及其提出背景。借助特级教师对优质课堂的认识,阐述了研究主题——逻辑和参与对于课堂教学的重要意义,以及在高效课堂下二者的契合关系。逻辑性和参与性是影响课堂教学有效性的两个核心要素,指向课堂中的学科和学生两个核心构成要素,代表了课堂内在的、深度上的特征和外在的、广度上的特征。第2章结合国内外已有的相关研究,梳理了本论文的研究内容和研究路径。第3章阐述用于课堂研究的两个理论基础。搭建了CPUP课堂解构模型,该模型是依据系统科学理论,在大量的课堂观察和深入的教学过程理性分析的基础上建构的。解析了以“教学逻辑”为主的核心概念体系,从理论分析和课堂实践两个方面论述了课堂教学逻辑的概念和课堂中学生参与概念的内涵与结构。CPUP模型分析课堂教学过程、深入研究课堂教学逻辑和学生参与的基本工具,概念的解析为后续课堂分析研究奠定基础。第4-7章为实证性的课堂教学案例研究,是论文的主体部分。第4、5章为“逻辑性”研究,选择有代表性的案例,将研究者作为研究工具对视频资料进行深入分析,使用归纳法形成研究结论。研究内容由表及里,逐渐深入。构建了课堂教学逻辑的表征框架,梳理课堂教学系统联结关系,透析化学优质课的教学逻辑的外在特征;并从学科逻辑的视角评析优质课堂的系统联结,挖掘知识的逻辑形式在课堂教学中的特征体现。第6、7章为“参与”研究,参与问题的已有研究较为丰富,本论文侧重开发新工具,运用统计分析的手段,从新的视角研究优质课堂中的“学生参与”特征,包括学生课堂参与表征框架的构建和优质课堂学生参与性特征的实证研究两项内容。第8章将“逻辑性”和“参与性”问题归于同一课堂中进行综合分析,探寻内外兼修型课堂的特质,并提出对“好课”的思考。结论部分对整个研究过程和研究结果进行了归纳和提升。本研究以化学优质公开课为载体,研究课堂教学中的两个重要现象,揭示优质课的课堂教学在学生参与和教学逻辑上的特征。这样的研究对于化学课堂研究是基础性的,也是系统性的。
王百红[4]2017年在《小学数学课程内容学习绩效的调查研究》文中提出在《义务教育数学课程标准(2011年版)》中,对学习绩效的评价包括学生的学习过程和学习结果,通过对学校中教师如何“教”、学生如何“学”以及教师教得“怎么样”、学生学得“怎么样”的评价是目前教育领域中的研究重点。这项研究综合运用文献法、调查访谈法、纸笔测试法、课堂观测法、痕迹分析法、经验总结法等,主要研究两个问题:首先,对昆明市WH区LH小学开展小学数学课程内容学习绩效的调查研究;其次,结合《义务教育数学课程标准(2011年版》中关于小学数学课程内容学习绩效的教学评价建议、绩效理论、第四代评价理论、元认知理论、遗忘理论、建构主义教学理论等,在调查研究的基础上思考小学数学课程内容中如何提高学习绩效,并提出针对性的建议。这项研究的主要结论为:LH小学叁年级和六年级学生在学习态度、学习行为、学习能力、学习结果等方面的学习绩效良好,叁年级169名学生的学习绩效测试平均分为86.09分,及格率达到98%;六年级168名学生的学习绩效测试平均分为80.40分,及格率达到86%.学校教师在教学中关注学生考试成绩多于学习过程。通过对国内一些优秀教学案例的分析,结合研究中的基础理论,提出提升数学课程内容学习绩效的建议:第一,学校领导要重视学校教育研究建设;第二,数学教师要注意自己的专业成长与业务素养的提升;第叁,针对“数与代数”、“图形与几何”、“统计与概率”、“综合与实践”四个课程内容提出了相应的教学建议。希望该项研究能对小学数学课程内容学习绩效的提升起到抛砖引玉的作用。
刘云[5]2016年在《高中数学教科书中探究内容的使用研究》文中认为创新是引领发展的第一动力,实践则是人类社会发展的根本,培养学生的创新与实践能力是学校教育的终极目标。但如果学生一直以被动接受的方式来获取知识,那么学生的创新与实践能力必然成为无源之水、无本之木。为转变教学方式以培养学生的学习能力、实践能力和创新能力,《普通高中数学课程标准(实验)》明确指出:教科书编写“应把‘数学探究’等活动恰当地穿插安排在有关的教学内容中”,让学生通过数学探究活动,“初步了解数学概念和结论的产生过程,体验数学研究的过程和创造的激情,提高发现、提出、解决数学问题的能力,发挥自己的想象力和创新精神”。在该标准指导下编写而成的各套高中数学教科书,与传统数学教科书相比,在内容、体例、结构、组织等方面有较大变革。尤其是人教版高中数学教科书,在教科书正文及附录中设计了众多的数学探究内容,为高中数学探究教学的开展提供了充足的课程资源。这种在教科书中设计探究内容以顺应知识转型社会背景的教科书编写新方式,给习惯了传统讲授式教学的高中数学教师和学生带来了巨大的挑战。教师作为教学的组织者与实施者,教师的教学方式往往决定了学生的学习方式,在使用教科书来教学的活动中教师同样居于主导的地位。面对课程改革中教师对新课程提倡的“学生自主学习”的误解,所带来的用“学生通过记忆和练习接受导学案上的数学知识”来替代“学生依据教科书设计进行知识探究”的错误做法,研究教师主体对教科书中探究内容的使用具有了重要的现实与理论意义。论文围绕“高中数学教师是否会使用教科书中的这些探究内容?会如何使用这些探究内容?哪些因素影响了教师对教科书中探究内容的使用?应该如何促进教师使用教科书中的探究内容?”等问题,以教师为主要对象,兼涉学生,对高中数学教科书中探究内容的使用进行了系统研究,一方面可揭示高中数学教学方式改革的推进情况,另一方面也可为课程改革的深化发展提供来自实践和实证的考量。本研究将教科书视为课程的载体,亦为教学的工具,兼具课程文本和教学活动文本的双重身份,其本质属性包括内容属性和教学属性,内容属性侧重的是教科书的编制取向、内容选取、内容编排与组织等方面的特征,关注的是教科书内容的课程价值取向;教学属性则指向教科书在教学设计、学习评价和教学资源等方面的属性,是教科书所体现或潜在地有助于促进教师教学和学生学习的特性。借鉴教科书分析及使用研究的已有成果,本研究认为探究内容作为教科书中的一类特定内容,其亦具有特定的内容属性和教学属性。本研究从探究内容的教学属性出发,借鉴教学设计“教什么、怎么教、达到什么目标”的叁维度架构,建构了探究内容的分析框架,并将高中数学教科书中探究内容的使用操作化界定为:教师选取探究内容、执行探究内容教学策略、实现探究内容教学目标的活动。本研究视教科书中探究内容的使用为微观领域内的课程实施,故而以TIMSS(国际数学与科学趋势研究)课程框架为理论基础,在高中数学课程标准指导下,采取文献法、内容分析法、课堂观察法、访谈法、问卷调查法等,研究了人教版高中数学教科书中探究内容的编写特点及教师使用活动中对这些特点的践行,并探查了影响高中数学教师使用教科书中探究内容的因素,提出了促进高中数学教师使用教科书中探究内容的策略。具体而言,研究首先对课程文件、教科书中探究内容已有研究成果以及高中数学教科书中探究内容进行综合研究,以构建高中数学教科书中探究内容文本分析的框架。其次采用该框架分析了人教版(必修和选修2系列)高中数学教科书中探究内容在内容呈现和探究对象、教学策略和教学目标等侧面的编写特点。再次基于内容分析的结论,使用课堂观察法、访谈法和问卷调查法收集样本教师使用探究内容时对这些特点的践行情况及影响因素的相关数据,并在数据叁角检证的基础上归纳出样本教师使用教科书中探究内容的情况及影响因素。最后在上述研究的基础上提出促进高中数学教师使用教科书中探究内容的建议。研究主要获得了如下结论:其一,探究内容文本分析框架由3个维度(探究内容、教学策略、教学目标)8个类目组成,包括:呈现探究内容的栏目、探究的对象、探究的主体、探究的组织、探究的技能、探究的水平、探究目标的类型和呈现。其中多数类目分为若干子类,如探究的对象分为陈述性知识探究、程序性知识探究、知识创造性应用探究和知识模仿性应用探究,而探究的水平则分为问题起始型、论据起始型、结论起始型和论证起始型。其二,文本分析发现,高中数学教科书中探究内容的编写具有如下特点:在内容方面,教科书中设计了众多的探究内容,主要有两种呈现方式,章节正文中的思考、观察和探究小栏目,以及章节附录中的阅读与思考、探究与发现、信息技术应用和实习作业大栏目;它们以引入数学新知识为主要意旨,72.4%的探究内容以数学知识的探究为对象(其中以陈述性知识居多,占58.7%,程序性知识仅占13.7%),余下27.6%以数学知识的应用为探究对象(其中创造性应用占11.8%,而模仿性应用则占15.8%)。在教学策略方面,教师用书中对探究内容的指导强调了学生的主体性地位(62.2%的目标设计陈述及39.0%的探究内容教学建议陈述主体包括学生);强调应让学生自主探究的探究内容仅占18.1%,强调给予学生充足时间来探究的仅占2.0%,明确标注多人探究的仅占4.2%,其余则未指出学生探究的组织方式;探究技能以基础技能为主(占总技能频次的84.1%),综合技能为辅(占总技能频次的15.9%),接近半数(48.0%)的探究内容训练的探究技能超过2种,在基础技能中推理、观察、比较最受重视,分别在50.1%、20.3%、18.1%的探究内容中需要使用,最不受关注的是控制变量、下操作性定义和形成假设的探究技能,分别在0.6%,0.6%和1.5%的探究内容中受到使用;探究开放水平以结论起始型最多占81.5%,证据起始型次之占10.2%,论证起始型第叁占6.0%,问题起始型最少占2.0%。在教学目标方面,73.1%的探究内容教学指导中陈述了教学目标,其中陈述知识与技能目标的比例最大,占到57.8%,陈述过程与方法目标的比例次之,比例为26.1%,陈述情感态度价值观目标的相对最少,占到了13.3%;探究内容目标在陈述时以内部过程为主,占52.7%;其次是既不陈述内部过程也不陈述外显行为的,占10.0%,仅陈述外显行为的排第叁,占6.4%,余下的则为既陈述内部过程也陈述外显行为的,占4.0%。其叁,样本教师在教学实践中,对高中数学教科书中探究内容的使用具有如下特点:探究内容的选择与改编方面,正文中的探究内容选用比例较高,观察课例中89.6%的探究任务得到了选用,问卷调查中64.8%的样本教师反映选用了教科书中多数探究内容,相对而言附录中的探究内容选用较少;教师较少对探究内容进行改编,观察课例中58.0%的探究任务未经过教师的任何改编,且教师的改编往往弱化了课堂上的学生探究(占58.6%),教师访谈中有5人改编弱化学生探究,有2人改编加强了学生探究。探究内容的教学策略执行方面,学生主体性地位获得了一定体现,问卷调查中仅5.8%的教师喜欢选用教师讲解的方式,其余94.2%的教师倾向于给予学生一定探究机会,课堂观察中比例相当;教师倾向于师问生答的师生互动方式,问卷调查中84.7%的教师喜欢采取师问生答的方式来进行探究,课堂观察中这个比例为81.5%;学生更多运用基础探究技能来进行探究,问卷调查中教师选择让学生提问创造的比例最小,课堂观察中则综合技能使用频次仅占到9.8%;探究开放水平维度的考察则发现,学生的探究空间较小,课堂观察中探究任务的平均开放水平为2.23。探究内容的教学目标凸显方面,接受访谈的9位教师,叙述了自己在使用教科书中探究内容时所关注的教学目标,有7位(77.8%)谈及知识与技能领域的教学目标,有4位(44.4%)谈及过程与方法领域的教学目标,另有5位(55.6%)谈及情感态度与价值观领域的目标。其四,样本教师对探究内容的使用,受到来自教师自身、学生、教科书、学校环境和社会文化五个方面的影响:教师自身方面,65.6%的教师认可探究内容的编写意图是提供师生开展探究教学的素材,但仅52.4%的教师认可探究内容的探究任务应由学生来完成;72.4%的教师认同高中数学教科书中的探究内容,且对教科书中探究内容内容属性与教学属性的认同均值超过对配套资源的认同均值;处于5个探究内容关注阶段(信息、个人化、管理、结果、合作)的教师比例分别为39.8%、77.3%、58.0%、73.3%、86.5%,表明教师主要关注探究内容对自身带来的影响,探究内容使用对学生带来的影响和与其他教师就探究内容的使用进行合作等叁个方面;另外教师的个体能力水平和经验亦会对探究内容的使用带来一定影响。学生方面,学生的认知和能力水平、学生的参与性、学生的已有经验与兴趣分别有71.1%、64.2%、61.1%的教师认同会对其探究内容使用带来影响,另有81.3%的教师反映班级人数太大,影响了学生自主探究、动手实践、合作交流的实施。教科书方面,探究内容对考试的重要性、探究内容是否符合教学的需求、探究内容教学目标的明确性、探究内容的难度、探究内容的启发性与必要性、探究内容的生活性、探究内容的可操作性等均会对教师使用教科书中探究内容带来影响。学校环境方面教学时间紧、硬件条件缺乏、教学以知识为取向而非能力为本位及政策制度层面的文化如是否提供给探究内容使用有利政策和教研制度支持等,亦是制约探究内容使用的重要因素。社会文化方面,对探究内容使用的影响则来自于科举制度的考试文化传统、实用主义的功利文化环境和精耕细作的农业文化传承。其五,在上述研究基础上,从教师内在提升、教科书编制、学校环境改善以及社会整体文化等四个侧面提出促进教师使用教科书中探究内容的策略:教师提升策略方面,对探究内容的选取与改编,教师应依据探究主线来取舍教科书中探究内容、依据“探究的流畅性”来增加探究内容、依据“探究的明确性”来改编探究内容、依据“教学的现实性”来创生探究内容;对探究内容教学策略的执行,教师应树立合理的教科书使用观、从数学本质和数学探究的特征以及数学探究的方法技能出发来引导探究、正确认识数学探究过程与结果的双重性、并分清教师和学生在探究中的角色地位;对探究内容教学目标的达成,教师应正确认识并合理呈现探究内容的教学目标。教科书的编制方面,应通过广泛调研来确定并明确指出探究内容编制的目的,并正视不同教科书位置中探究内容编制目的的差异;探究内容的选择应遵循价值性、探究性、操作性、趣味性、层次性、文化性等原则;探究内容的呈现则应遵循集中性、完整性、问题性、阶梯性、阅读性、指导性等原则。学校层面应转变仅围绕高考的教学取向并在教研活动中关注探究内容使用。社会文化层面则应做到全面认识高中数学教育培养目标、家长和社会大众切勿给予学校教育过多外部干涉、高考命题应转向关注问题解决能力。论文分为8章,绪论、文献综述、研究设计、高中数学教科书中探究内容的编写特点分析、高中数学教师使用教科书中探究内容的现状透视、高中数学教师使用教科书中探究内容的影响因素、促进教师使用高中数学教科书中探究内容的策略、研究的结论与思考。本研究的创新之处:1)研究首次对高中数学教科书中探究内容编写特点和使用进行了系统研究,研究主题新;2)研究着眼于教科书的教学属性,将高中数学教师对教科书中探究内容的使用视为探究内容教学设计意图的实施活动,从探究内容的选取、探究内容教学策略的执行和探究内容教学目标的凸显叁个维度对其进行了探查,研究的视角新;3)研究采用TIMSS课程框架作为理论框架,通过研究证实了其对探究内容使用这一微观课程实施领域的解释力,亦发现了课程、教师、学生、学校和社会文化各个层面因素对教科书使用及教学实践活动影响的交互性,揭示了教科书使用是一复杂的教育现象,受多种因素的影响,并提出了促进教师使用教科书中探究内容的策略,研究结论新。本研究的不足之处:1)研究仅涉及TIMSS课程框架中叁个层面课程中的两个——预期课程与实施课程,且仅关注教师主体对高中数学教科书中探究内容的使用,未能够揭示探究内容使用的效果;2)研究采取多种工具收集数据,原始资料非常庞杂,掌握不易,故不排除数据分析时忽略其在整个研究过程中的“整体意义”,而只作了片面推断的可能性;3)研究受取样局限,故而更追求理解性和建设性的结论,而缺少一般量化研究的确定性、普遍性和推广性。
吕莉莉[6]2017年在《课堂创造力氛围的测评》文中指出各国先后提出的核心素养框架无一不强调创造力的重要性。随着研究的深入,有关创造力的研究重心从"什么是创造力"转变为"哪里有创造力",即什么样的氛围能够激发创造力。课堂作为学生的主要学习场所,什么样的课堂氛围能够激发学生创造力以及目前的课堂氛围是否具备了支持创造力表达的特征,是教育者所关心的问题。为解决这一问题,本文欲开发课堂创造力氛围测评工具,以期作为今后课堂创造力氛围研究的工具基础,方便教育者了解如何构建支持创造力表达的环境以及目前课堂创造力氛围现状如何。首先,本文经文献梳理,构建我国课堂创造力氛围理论框架;其次,充分考虑传统与新型课堂特征,建立课堂创造力氛围理论框架——课堂模式双向细目表。基于该表,编制课堂创造力氛围观察表、学生量表和教师量表,并以上海市初中师生为被试,经认知访谈、试测等修订量表和观察表;然后,基于经典测量理论与项目反应理论验证学生和教师量表信效度,其后检验观察表的重测信度、评分一致性、与学生量表等的关系,以验证观察表测量学质量;最后,基于测试数据,总结分析课堂创造力氛围现状。主要结论如下:1.经相关研究梳理、比较与分析,构建出课堂创造力氛围理论框架,包含6维度:合作互助、鼓励自评、允许接受、自主参与、无时间压力、充分思考。该理论框架的合理性能得到数据验证。2.学生与教师量表总体结构清晰合理,题目拟合较好,内部一致性较高。因教师样本量少,故教师量表的SEM拟合有待进一步检验。观察表与学生量表各维度呈中相关,分数分布较一致;观察表与教研室主任评价相对一致,能有效区分课堂创造力氛围的高低;观察表具备较高的重测信度和评分者一致性。3.教师忽视学生的自主性,课堂缺乏生生互动,如学生自我评价不足、合作学习缺失、思考时间不够,导致课堂创造力氛围较低;高年级、理科课堂创造力氛围分别低于低年级、文科课堂;观察表能够提供较教师判断更真实客观的课堂创造力氛围数据。
姜飞月[7]2005年在《学校变革中的教师效能》文中研究表明基于自我效能理论的教师效能,是指教师对其个体或集体成功地组织和实施达成特定目标所需行为过程的能力的判断,是一个包含了教师个体效能和教师集体效能的概念。它遵循自我效能发挥作用的心理机制,即通过认知过程、动机过程、情感过程和选择过程来发挥其效能信念的作用;其形成和发展遵循自我效能感形成和发展的先决条件,即有着亲历的掌握性经验、替代经验、社会说服、心理生理状态这四个效能信息来源,但由于领域的特定性,以及个体和团体的区别,教师个体效能感和教师集体效能感形成和发展的先决条件有其自身的具体性。 30多年来,以自我效能理论为基础,国外的教师效能研究主要围绕着教师效能与教师心理行为机能、教师效能与学校绩效、教师效能的发展变化、在具体领域中的研究这四个方面展开的;自20世纪90年代以来,国内以自我效能理论为基础的教师效能研究主要为概括性的文献综述和理论探讨、教师效能感及与相关因素的实证研究、对教师效能感的结构因素和量表修订以及具体领域中的研究。目前,教师效能的研究尚处于困境之中,但教师效能研究综合分析模式的出现已使困境的解决初现曙光,它应是未来教师效能研究的指导性模式。 当前,我国学校组织形式、学校组织文化、领导模式和学校变革的目标有着转向学校学习型组织,重塑为新型学校组织文化,转变为变革型领导和追求学校效能的趋势。对此,论文分别进行了分析,论述了学习型组织理论、变革型领导理论、学校效能理论和新型学校组织文化的有关内容,分别讨论了它们与教师效能之间的关系,并进行了以小学教师为研究对象的经验实证研究,并得出了一些有意义的结论。如: 1.教师的个体效能感、集体效能感和总体效能感间均存在极其显着的正相关,且教师个体效能感与教师集体效能感之间存在显着的典型相关; 2.教师个体效能感对教师集体效能感具有显着预测作用: 3.学校学习型组织水平与教师个体效能感、教师集体效能感和总体教师效能感均存在极其显着的正相关,且与教师个体效能感和教师集体效能感存在显着的典型相关; 4.学校学习型组织对教师个体效能感、教师集体效能感和总体教师效能感均有显着预测作用; 5.新型学校组织文化与教师个体效能感、教师集体效能感和总体教师效能感均存在极其显着的正相关,且与教师个体效能感和教师集体效能感存在显着的典型相关; 6.新型学校组织文化对教师个体效能感、教师集体效能感和总体教师效能感都有显着预测性; 7.学校变革型领导与教师个体效能感、教师集体效能感和总体教师效能感均存在着极其显着的正相关,且与教师个体效能感和教师集体效能感存在显着的典型相关; 8.学校变革型领导对教师个体效能感、教师集体效能感和总体教师效能感都有显着预测性; 9.教师个体效能感、教师集体效能感和总体教师效能感与学校效能及其各项评估指标均存在极其显着的正相关,且教师效能感与总体学校效能存在显着的典型相关; 10.教师个体效能感、教师集体效能感对总体学校效能都有显着预测性; 11.教师个体效能感和教师集体效能感在学校效能获取中既有直接作用又有中介作用。
齐媛[8]2009年在《信息技术环境下中小学教师教学设计能力研究》文中提出随着科技的飞速发展和社会的急剧变革,特别是以计算机为核心的信息技术在教育教学中应用的不断普及,从教育目标到教育内容、教育方法等学校教育诸因素都在发生巨大的变化,教师的角色与任务也相应地发生着改变,对教师的能力素质也提出了新的要求。教学设计作为教师的一项重要任务,很大程度上指导着教师的教学行为,影响着学生的学习活动。因而对教师教学设计能力的研究,尤其是信息技术环境下的教师教学设计能力研究很有必要。通过文献分析发现,目前对教师教学设计能力的研究存在两方面问题,一是概念界定不清、行为研究与认知研究脱节等理论上的问题,二是尚未开发出可以对教师教学设计能力进行科学测评的工具。本研究旨在这两方面有所突破。本研究首先从理论上对教师教学设计能力进行探讨,从设计的本质、教学的本质、教师与教学设计叁个角度深入诠释了教师教学设计的概念、内涵与特征,为构建信息技术环境下的教师教学设计能力模型奠定了理论基础。其次,根据能力的一般定义,结合对教师教学设计过程的分析,从教师教学设计知识与教师教学设计技能两个层面构建了信息技术环境下教师教学设计能力的理论模型。第叁,通过实证调查与分析进一步修订和验证了教师教学设计能力模型,并在此过程中形成了一套具有较好的测量学特征的教师教学设计能力测评工具。第四,从教师教学设计能力模型出发,提出了发展教师教学设计能力的基本途径和方法,包括提高教师的教学设计理论知识水平、通过反思实践培养教师的实践性知识,以及规范化教学设计过程以促进教师教学设计技能发展几个方面。并阐明了信息技术环境在教师教学设计能力发展中的作用和意义。最后,以笔者亲身参与的“基于网络环境的基础教育跨越式发展创新试验研究”和“运用信息化教学创新理论大幅提升农村中小学教学质量促进教育均衡发展试验研究”项目为例,介绍了项目在发展教师教学设计能力方面的举措和取得的效果,并指出了项目在促进教师发展方面更进一步的努力方向。本研究的主要创新之处在于:(1)厘定教师教学设计能力的概念及其内涵。本研究从对设计的本质分析入手,初步尝试在教学设计领域引入内部因素与外部因素的概念,对教学设计中的内部因素与外部因素加以区分和界定,为理解教师教学设计能力和构建教师教学设计能力模型提供了一个新的理论视角。(2)借用人力资源领域构建胜任力模型的方法,初步构建出信息技术环境下教师教学设计能力模型,并通过实证调查与分析进一步修订和验证了该模型。(3)开发出一套可用于测评教师教学设计能力的量表,并对该量表进行测量学属性的检验,各项指标表明该测验工具性能良好。该量表可用于教师能力的自我评估和和评定教师参与培训项目的前后变化等,亦可用作教师日常教学设计的反思工具。(4)结合亲身参与的项目,从发展教师的理论性知识、发展教师的实践性知识、发展教师的教学设计技能以及充分利用信息化环境促进教师专业发展几个方面,提出了信息技术环境下发展中小学教师教学设计能力的基本途径和方法,为教师培训项目、教师自我职业规划和发展提供了参考依据。
严家丽[9]2014年在《“教师使用教科书水平”与课堂教学效果之间关系的实证研究》文中指出教科书是课程的重要物化形式和载体，“教师使用教科书”隶属于课程实施领域。随着2001年开始的新一轮基础教育课程改革的实施，尤其是“一标多本”教科书政策的确立，教师与教科书、课程标准之间的关系重新得到审视。教师如何使用教科书，涉及到新课程实施质量的好坏。人们通常在关注课程实施过程的同时，更关注课程实施的结果。“教师使用教科书水平”与课堂教学效果之间的关系，至今尚无人涉及。本研究将“教师使用教科书水平与课堂教学效果之间的关系”作为研究主题，并认同“通过全国中小学教材审定委员会审查的教科书，符合（基本符合）相应学科的课程标准”。研究以北师版教科书为例，经过理论分析和实践调研，提出以下研究假设：前提性假设：在一定时间范围内，研究对象的“教科书使用水平”基本趋于稳定；关系性假设1：“教科书使用水平”高的教师，学生课堂参与度越高，学生的数学课堂情感越积极，学生对新知的关系性理解程度越高，但学生对新知的操作性理解程度未必更高；关系性假设2：“教科书使用水平”高的教师，学生的数学学习态度较为积极，数学观比较开阔，问题解决能力比较强，但学生的数学期末测试成绩未必更有优势。研究主要采用质化分析方法，并辅以量化分析方法。综合运用课堂观察法、聚焦式访谈法、问卷调查法、测试法、建模法等进行资料的收集，同时采用编码分析、项目分析、验证性因子分析、方差分析等手段进行资料的整理与假设的验证。研究过程包括五个阶段：（1）研究工具的制定。通过理论建构、文献梳理、课堂观察、课后访谈、专家咨询等手段，修订、开发、选择恰当的研究工具；（2）前提性假设的验证过程。采取随机分层抽样方法，抽取研究对象，在第一学期和第二学期分别听一次课（常规新授课），比较教师两次测评的“教科书使用水平”前后是否具有差异；（3）针对全体研究对象的“教师使用教科书水平”的评定；（4）从“当堂效果”和“学期效果”两个维度刻画课堂教学效果。当堂教学效果包括学生的课堂参与度，学生的数学课堂情感，学生对新知的操作性理解程度以及关系性理解程度，学期教学效果包括学生的数学学习态度、数学观、问题解决能力以及数学期末测试成绩；（5）从“当堂效果”和“学期效果”两个维度，探究“教师使用教科书水平”与课堂教学效果之间的关系，验证关系性假设1和关系性假设2。（一）研究获得的直接结论：1．凭借自主开发的“学生课堂参与度”测评工具及测试题，对“教科书使用较低水平”、“教科书使用中等水平”和“教科书使用较高水平”的“当堂教学效果”进行追踪考察。结果表明，关系性假设1大部分成立：（1）“教科书使用水平”高的教师，学生的课堂参与度越高，且“中等水平”和“较高水平”教师的“学生课堂参与度”逐渐趋于稳定；（2）“教科书使用水平”高的教师，学生的数学课堂情感越积极；（3）“教科书使用水平”高的教师，学生对新知的操作性理解程度越高；（4）对相同的教学内容来说，“教科书使用水平”高的教师，学生对新知的关系性理解程度越高。2．研究利用《数学学习态度量表》、《数学观量表》、编制的开放测试题以及期末统考成绩，对30个班的“学期教学效果”进行了考察和分析，发放问卷1550份，回收有效问卷1533份，结果表明，关系性假设2部分成立：（1）“教师使用教科书水平”对“学生数学学习态度”没有显着的正向预测作用；（2）“教师使用教科书水平”对“学生数学观”没有显着的正向预测作用；（3）“教师使用教科书水平”对“学生问题解决能力”存在显着的正向预测作用；（4）“教师使用教科书水平”对“学生数学期末测试成绩”没有显着的正向预测作用。（二）研究获得的其它相关结论3.从个案校随机选择叁位数学教师，对其“教科书使用水平”进行测试，结果表明，细化后的“教师使用教科书水平”测量模型具有良好的信度和效度；4.采取随机分层抽样方法，从个案校叁、四、五年级中选出叁位教师，前后两次“教科书使用水平”的测评结果表明，前提性假设成立，即在一定时间范围内，研究对象的“教师使用教科书水平”基本趋于稳定；5.自主开发的“学生课堂参与度”刻画方法和比较模型，能较为客观地刻画学生在一堂课中的参与状况，以及实现不同课堂“学生参与度”的横向比较。综上研究，教师在课堂上能否创造性地使用教科书，对促进学生数学学习的操作性理解和关系性理解、提高学生数学课堂参与度、提高学生的问题解决能力，以及形成积极的数学情感和开阔的数学观有重要作用，因而，提高教师使用教科书的水平，是十分必要的。对个案校的相关建议：学校需要进一步完善教学评价机制，进一步完善与教科书配套的软硬件设施，学校领导应积极关注新课程的实施过程，加强教学研讨的针对性，进一步调整学生作息制度，改善学校周边环境。对课程实施质量保障的相关启示有：提高课程标准自身的清晰度，提高教科书与课程标准的吻合度，提高“教师使用教科书”的水平，提高数学学业评价与课程标准的一致性。
朱承熙[10]2017年在《地理教学逻辑假设的提出与验证研究》文中认为“大气环流”一课作为一面透镜,透视出了中学地理课堂教学中的种种教学逻辑偏差。本文旨在对中学地理课堂教学中的教学逻辑问题展开研究,试图从地理学科逻辑和学生学习逻辑的二元视角,提出若干有操作性的教学逻辑假设,以指导初中区域地理、高中自然地理和高中人文地理的课堂教学。关于“教学逻辑”,对已有见解进行梳理、分析,在此基础上重新认识“教学逻辑”,是研究论述的起点。本文提出:教学逻辑是指在教学的动态转换过程中,教师基于对学科内在规律与学生学习规律的认识,而构想、安排与实施的课堂教学活动序列与教学动作序列。合理的教学逻辑既要契合学科的知识与认识逻辑,又要契合而学生的学习逻辑。从这一认识出发,围绕“如何组织地理课堂教学活动与动作序列教学效果更优?”这个在地理教学一线迫切需要回答的问题,提出若干对一线教师有切实指导意义的教学逻辑假设,并通过理论与实证验证,将教学逻辑假设发展为地理课程与教学论领域独有的教学规律,是本研究的重点。本研究以地理学科逻辑和学生学习逻辑的二元视角,在地理学、教育学、心理学理论与思想方法的高位审视之下,结合对一线地理教师实践智慧的辨识与归纳,在初中区域地理、高中自然地理、高中人文地理叁大内容领域,提出了若干教学逻辑假设,又通过准实验法(quasi-experimental method)和德尔菲法(Delphi method)实证验证了这些教学逻辑假设的合理性。在初中区域地理教学领域,在组织教学活动序列维度,本研究提出:将传统区域地理学中的“描述”与“解释”作为每个教学活动的内隐主题,教学效果优于常规教学;用情境主线串联各个教学活动,教学效果优于常规“导入+承转”式教学。在初中区域地理教学领域,在组织教学动作序列维度,本研究提出:区域位置类教学动作,在描述区域位置时,引导学生学会选择合适的参照物,并让学生从距离、方位、可接近性等角度去描述区域与所选参照物之间的空间位置关系教学效果优于常规教学;在认识区域位置时,引导学生从不同视角、不同尺度、不同时段认识区域位置,教学效果优于常规教学;区域特征类教学动作,让学生通过“未加工”的地理表象与“深加工”的地理图表两方面入手,将区域主导地理要素教学放在优先地位,将区域非主导地理要素的教学与主导要素进行联系,其教学效果优于常规教学;区域差异类教学动作,用原始问题导入差异,用抽象且全面的地理信息认识差异,用问题指向层层递进的问题链分析差异,其教学效果优于常规教学;区域发展类教学动作,需由区域背景介绍切入,且区域背景介绍应尽量详尽、全面,包含区域的各个方面、各个层次,同时还有尽可能从不同尺度的视角去介绍区域背景;问题链的设计问题指向应指向区域条件分析、区域发展模式与现象的评价与解释、区域发展措施评价,问题的应答域宜大不宜小;观点的总结抽提,要将学生在分析问题链时中体悟的观念明确化、外显化。按照以上路径组织区域发展类教学动作,教学效果要优于常规教学。在高中自然地理教学领域,在组织教学活动序列维度,本研究提出:在部门地理的课时教学中,加入一到两个能以“整体性”作为主题的教学活动,教学效果更佳;“递进深入”型的课用科学发现逻辑串联各个教学活动,“平行并列”与“一体多面”型的课用情境主线、情景呼应来串联各个教学活动教学效果更佳。在高中自然地理教学领域,在组织教学动作序列维度,本研究提出:“具象上升为抽象”类教学动作,灵活使用“基于特征提取的演示”和“有方法指向的实验”两类教学动作进行教学教学效果更佳;“抽象进一步上升为具象”类教学动作,则要依托具体区域的具体自然地理现象或事物,借助真实而具体的案例,案例一方面要体现出所学自然地理规律、自然地理过程的共性与一般性,另一方面还要体现出案例中所选取的具体事物和现象在自身特定区域、特定条件下的个性和特殊性,教学效果更佳。在高中人文地理教学领域,在组织教学活动序列维度,本研究提出:在相关地理学研究的科研主题的基础上,通过一定的教学处理,将地理学研究的科研主题(或者说地理学家的关注点)合理转化为教学活动的主题,教学效果更佳;高中人文地理的教学活动的串联,首先需明确教学案例的使用方式——深入地分析一个较为复杂的完整案例。在此前提下,各教学环节以科研逻辑为线索自然转换,即可取得较好的教学效果。在高中人文地理教学领域,在组织教学动作序列维度,本研究提出:遵循“人文地理教学案例或用例应保持一定的复杂性”“人文地理教学案例或用例要依托一个具体区域”“人文地理教学案例或用例要涉及一段连续的时间”的叁大原则来组织人文地理教学案例素材,同时注重参考相关地理学研究的常用表达形式,灵活使用地理化的表达方式,教学效果更佳;要从现实世界中客观存在的,尚未被分解、简化、抽象的原始问题入手,将问题指向与学科关注点相契合,用“一大多小,一主多从”的形式展开问题链,教学效果更佳。
参考文献：
[1]. 理科教师课堂教学表现的测量与评价研究[D]. 何鹏. 东北师范大学. 2016
[2]. 课堂教学中教师主导作用测量工具的初步编制[D]. 魏金法. 西南师范大学. 2001
[3]. CPUP模型视角下化学优质课堂中逻辑性和参与性特征研究[D]. 历晶. 东北师范大学. 2015
[4]. 小学数学课程内容学习绩效的调查研究[D]. 王百红. 云南师范大学. 2017
[5]. 高中数学教科书中探究内容的使用研究[D]. 刘云. 西南大学. 2016
[6]. 课堂创造力氛围的测评[D]. 吕莉莉. 华东师范大学. 2017
[7]. 学校变革中的教师效能[D]. 姜飞月. 南京师范大学. 2005
[8]. 信息技术环境下中小学教师教学设计能力研究[D]. 齐媛. 东北师范大学. 2009
[9]. “教师使用教科书水平”与课堂教学效果之间关系的实证研究[D]. 严家丽. 东北师范大学. 2014
[10]. 地理教学逻辑假设的提出与验证研究[D]. 朱承熙. 东北师范大学. 2017
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