自由与仁爱：大学人文教育的基本精神内涵，本文主要内容关键词为：仁爱论文,内涵论文,精神论文,自由论文,大学人文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G641.2 文献标识码：A 文章编号：1009-105X(2003)01-0085-06
针对西方近代大学专才教育的种种流弊，潘光旦先生指出：“教育只有一个目的，就是每一个人的人格的培养”[1](P.641)，“只有可以陶冶品格的教育才是完全的教育”[1](P.506)。人文教育即是专才教育诸种流弊的对治之道。我们的问题是，如果专科化的科技教育只是教人“做事”，而人文教育是教人“做人”，那么，人文教育最终要使受教育者做个什么样的人？换言之，大学人文教育究竟要贯彻什么基本精神，方能使受教育者成为理想的“标准的人”？[1](P.507)本文从中西人文思想歧异交汇的历史和现实语境出发，提出自由和仁爱应当是当前大学人文教育的基本精神内涵：所谓“做人”，就是要做一个既有自由品格又具仁爱精神的人。
一、中西人文理念辨析
《周易·贲》：“刚柔交错，天文也。文明以止，人文也”。从词源上看，“文”的意思是纹理，引申可指事物本有的内在特质和构成法则。与“天文”指的是“刚柔交错”的自然规律相对应，“人文”则是人自身固有的本质和特性，亦即人之所以为人的内在规定性。自然界是一种物化的外在存有，所以人们对其规律的理解也就有着相对稳定、统一的客观尺度。但是人的产生和存在从一开始就是一种社会历史过程，因此不同的文化传统对于人之“文”的领会和阐释在根本上就是歧异的。毋宁说，人们对于人的本质的理解其实是一种文化的建构，因为在那个被认定是人的固有特性上面早已被皴染、寄予了某种文化传统对于完善人性、典范人格的理想诉求。因此，逻辑上本来在先的“人文”实质上指称着后天形成的各种文化中的理想人性。
西方的人文理想是自由。自由是对一切压制人的自主性的障碍的超越和解脱，不管这种障碍是以神的名义、科学的名义，或者以政治权威、传统力量的形式。笛卡尔说：“自由必须算作是天赋予我们的一个最基本的和最共同的观念”[2](P.395)。西方传统的自由主义总是一般地把自由与人性概念相联系，并视之为人之所以为人的根本。早在古希腊时期，人们就认为“自由不是人特有的一种能力，而就是人的存在方式本身”，“一切人的价值、尊严、理想、美德，都建立在人的自由之上”[3]，“理想的人、真正的人，就是自由的人”[4]。怎样才是一个自由人？柏拉图强调，惟有当人由其理性而不是由情欲引导时，他才是自由的；亚里士多德则将追求并拥有不以实用为目的的纯粹知识当作自由的根本要件，而知识的获得则需凭藉人的理性。惟有理性方能使人自由地思想、生活，惟有自由方能使人不受任何外在功利和内在欲望的压制。虽然后世许多思想家（如康德、费希特、萨特等）对自由的涵义解释不同，虽然古希腊时期滥觞的自由传统经过文艺复兴和启蒙运动的重新阐扬而遗有极端个人主义之弊，但是，“人是生而自由的”、“自由的人是理性的”这一传统却已经成为西方人文理想的基本蕴涵，并作为一种价值理念弥散在现代社会建制的方方面面之上。
以儒家思想为主干的中国人文理想是仁爱。仁爱的人文传统基调在早期儒家那里即已奠定。虽然孔子只说“性相近也，习相远也”（《论语·阳货》），似乎未对人性内涵做明确揭示，但从其思想的总体倾向上看，孔子实质上对于人的本质是禀持着性善的判定和期许的。性善即是说每个人都固有仁爱之心，经过教育引导，人人都可以通过人性的自觉，遵循推己及人的忠恕之道，做到“己欲立而立人，己欲达而达人”（《论语·雍也》）。这种对于人性的乐观自信，也正是孔子坚持“有教无类”的原则，广收弟子、施以言教，积极推行仁义于天下的根本原因。孟子继承了孔子的仁学思想，并对性善论做了全面发扬。他认为，仁爱的“恻隐之心，人皆有之”，并且这种善良意志“非由外铄我也，我固有之也”（《孟子·告子》）。仁爱作为人的天性，乃是人异于禽兽的关键：“无恻隐之心，非人也”（《孟子·公孙丑》）。只要能够扩充人性中本有的仁爱之“端”，人人都可以成为品节高标的君子或圣人。而全部人生实践的最终目标亦如《大学》所言：“在止于至善”。
在儒家的人文理想中，仁爱除了具有道德和政治意义外，还具有形上的本体意义。《周易·系辞上》：“一阴一阳之谓道，继之者善也，成之者性也。仁者见之谓之仁……”这就把仁爱推广放大成了“人文”和“天文”共有的内涵。《中庸》进一步提出，如果人能够彻底实践仁爱，“尽己之性”，也必然会“尽物之性”，从而就能够凭借高尚的品德“赞天地之化育”，“厚德载物”，人自身亦可因此与天地并立为三。可见，儒家的人文理想包括两个方面：一是人与人之间的对于他人的仁爱，一是人与世界之间的对于自然万物的仁爱。合而言之，“仁民爱物”方是完美的人性。
二、大学人文教育的现实语境分析
现代大学专科教育的形成有两个原因：一是市场经济的发展造成社会分工愈加细化，从而促使人们片面追求自我的社会角色定位以及个体商品化的身份功能；二是现代知识体系的日益专科化，相应地造成教育体制越来越“专门化”。这两方面因素的相互呼应、密切共谋，就便得高等教育功利风气日盛，狭隘地将某种具体实用技能的训练作为教育的内涵和目的。于是，以培养全面发展的人格为目的的人文教育也就因其非功利性、非科学化而必然地遭遇被挤压以至衰落的命运了。
由于中国高等教育的基本架构舶自西方，由于我国目前正在深化市场经济改革，所以社会分工细化和知识体系专科化这两种压制人文教育的因素不仅继续在逞其所能，而且在新的历史情境下还表现出两个具体的特点。
其一，高等教育产业化对人文教育构成严峻挑战。虽然目前理论界在大学教育是否需要以及怎样实现产业化的问题上尚有分歧，但是以上大学收费和学费逐年攀高为标志，产业化实质上已成为我国高等教育发展的一个现实趋势。高等教育产业化的涵义，一方面是凸显了大学的经济功能：高校应通过创新知识的生产和实用人才的培养，成为经济增长的“发动机”；另一方面是倾向于以企业化方式经营教育：根据就业前景划定招生人数和收费标准，根据经济发展需要增开热门专业、增设实用技能课程，课堂教学偏重操作性知识的传授，等等。产业化运作虽然可以有效促进我国高等教育事业的迅速发展，但也会产生忽视人文教育的不良后果。人文知识和精神本质上不仅是非功利化、不具实用性的，而且还常常对功利和实用构成批判和否定。因此，在狭隘的市场取向、经济动机支配下，施教者和受教者都会自觉不自觉地漠视人文教育。
其二，惟科学主义取向扭曲人文教育。科学面对的是“物”，处理的是外在物质世界的客观性问题，它是一个知识体系；人文面对的是“人”，处理的是内在精神世界的主观性问题，它是一个知识体系，但更是一个涵括了伦理和审美的价值体系。科学知识的尺度是外在的“物”，人文知识的尺度是作为文化创造者和承载者的“人”。科学作为对于物质世界的理论解释系统，本来是可以同人文知识并行不悖的。但是近代以来，技术作为主体征服、利用客体的工具操作系统，通过精确有效地“计算、预测和控制”而显示出似乎无所不能的效应[3]，从而促使科学也愈来愈重视效用、操作和控制[4]。培根的名言“知识就是力量”所昭示的其实正是技术理性对科学的侵蚀和渗透。挟裹着技术的征服性力量，现代科学占踞了人类精神世界的王位，科学标准俨然成为知识体系的普遍范式。在充盈着技术理性的科学强势话语的规约下，人文知识相当程度上出现了社会科学化的倾向。
人文知识的社会科学化必然相应地使人文教育扭曲变形：以对待“物”的实证方法研析作为价值主体的“人”及文化现象；片面追求知识的现实可操作性，轻视人文价值的永恒普适性；偏重纯知识的传授，忽略受教育者文化精神的自觉；强调人文知识对于具体社会和人生问题的解决效用，淡化受教育者自我人格的内在修养……如此，原本以文化精神为中心的人文教育就沦为了以外在知识为中心的人文科学教育，这样的教育只能教人“做事”，不能教人“做人”。
市场动机和惟科学取向双重压制下的社会科学化的人文教育当然不能承担起阐释、播授自由与仁爱这两种人文传统的伟大使命。从短视的经济眼光来看，人文教育并不能带来切近的市场收益，而学生只是某种知识生产和技术创新的潜在工具，至于受教育者是否具有自由人格、是否对他人和世界万物充满爱心，倒在其次。将技术化的科学范式贯彻到人文教育中去，只会造成受教育者的自我物化并以物化的态度对待他人、以物化的方式处理人生问题：自我物化，即将自我视为“问题－手段－目的”链条中的中间环节，遗失了个体的独立人格；以物化的态度对待他人，即将他人看作解决某种问题时可供利用的资源、可以操控的对象，缺少对他人的尊重；以物化的方式处理人生问题，即将效用奉为行为法则、将现实功利当作人生目标，从而全然忘却了人生的根本在于“做人”，忘却了人自立于世的根本在于自由品格和仁爱精神。因此，正确地确立人文教育的基本精神内涵并且加以贯彻，就成了当前迫切需要解决的关键问题。
三、自由与仁爱的人文教育及其开展
笔者认为，自由与仁爱应当是当前大学人文教育的基本精神内涵。这既是为了克服人文教育中存在的根本弊病，又是对于中西人文理念的批判继承和综合吸收。
如前所论，当前的大学人文教育忽略了对于学生自由人格和仁爱精神的培养，不能把受教育者塑造成为全面发展的人，只能使之蜕变为畸形的工具化的“经济人”。与此形成背反的是，自由与仁爱这两种目前人文教育中缺失的精神理念，恰恰正是我国在发展市场经济、弘扬科学精神的社会转型期中需要大力彰扬的人文价值观念。
在人类历史上，市场经济的发展既催生了人的自由，却又反过来构成了对自由的剥夺。以商品生产和交换为特质的市场经济，客观上要求人成为独立的主体，以自由之身参与社会生活。人的无限创造性也只有在自由的前提下才能被激发出来。但是当市场经济法则扩张到社会生活的所有层面之后，追求利益最大化就成了人类行为的普遍动机。这样，人虽然摆脱了宗教“神道”的压迫，却又在拜金主义、“商品拜物教”的“物道”钳制下再度失落自由[1](P.474)。表面上，人的自由得到了法律和政治的外在确认，而实质上人却不过是追逐功利的奴隶。与自由的内在丧失相伴而生的，是道德的沦落、人际关系的利益化，因为当趋利避害的自私人性被合法化之后，人的仁爱之心便没有持守的必要了。
另一方面，近代以来，科学成为人类本质力量的表征。人类凭借科学不仅摆脱了宗教对人性的压抑，而且认识、征服了自然界，使人成为世界的“立法者”。但是，在技术似乎无所不能的神奇效应下，科学自身也在逐渐被偶像化，成为人们膜拜的另一个上帝。潘光旦说：“三百年来，物的研究与认识，物的控制与运用，诚然是到了家……但人自己如何？人认识自己么？人更进而能控制自己么？我们的答复是，人既不认识自己，更不知所以控制自己之道”[1](P.547)。如果要说人认识自己、知晓“控制自己之道”，那也只是以物化的方式认识、控制自己。如前所论，以物化方式对待自我和他人，便必然会遗失个体的自由人性，并对他人缺乏仁爱之心。以此自大却不自知之身去对待“物”，也就必然对自然缺乏爱心，造成滥用和伤害。
有鉴于此，处于社会转型时期中的大学人文教育必须高扬正确的人文理念，以疗治当前社会和大学中普遍存在的功利主义、惟科学主义的弊病。这就首先要求我们站在时代的坐标点上，兼取中西人文的精髓，正确地确立既具传统特色又具世界意义的人文内涵。
全面地看，人之“文”的构建应当包括两个方面：(1)作为一个单独个体的人性内涵；(2)作为一个与他人有着共存关系的个体的人性内涵。西方文化着眼于前一方面并将其内涵界定为自由，儒家着眼于后一方面并其内涵规定为仁爱。二者各有所长又各有其弊：前者强调了人的永恒超越性和普遍优先性，其缺陷则是会蹈入极端个人主义的困境，在追求个人自由之时损害他人的自由；后者的重心在于人际整体的和谐，其弊病则是会在实现集体价值的过程中缺乏对个体自由的尊重。人类的理想社会是“自由人的联合体”，人文理想的完整内涵则应是自由与仁爱。惟有既具自由人格又有仁爱情怀，方是完美的人性范型。
那么，以自由与仁爱为基本精神内涵的人文教育怎样才能得到有效开展呢？笔者认为，除了开设相关课程或讲座传授人文知识之外，更重要的是注重对大学生在精神境界上予以提升，在价值观念上予以引导，其可取之道则是在日常的科学、道德和艺术教育中贯彻自由与仁爱的人文理念。
第一，在科学教育中。爱因斯坦认为，科学通过两种方式影响人类：一是作为物质工具直接改变人类生活，一是通过教育“作用于人类心灵”[5]。科学之所以能“作用于人类心灵”，在于其基本精神是自由探索。所以，在科学教育中，我们在把科学视为有效的理论工具的同时，更应当“把科学作为一种文化”、一种精神来教[6](P.110)。这就是一种自由的人文精神。“德国教育之父”洪堡指出，科学是某种还没有完全得出结论、完全发现的东西，它取决于对真理永无止境的探求，取决于研究和创造，以及自我行动原则上的不断反思。科学无禁区、无权威，大学是自由的天地[7](P.52)。
科学的自由精神常常表现为敢于怀疑、批判，它既是自由人性的本来内涵又是其有力的外在确证。推而广之，由自由引申开来的对于不同意见的宽容和尊重，以及博大、民主等等，既是科学精神，也是科学教育中应当输导的人文精神。
另外，在传授知识的过程中，科学教育还应当培养学生的“济世”情怀，如爱因斯坦所言，就是让他们在“绘制图表与计算公式的时候”，不要忘记：“人的自身与人的命运”、“人类幸福”才是科学研究的最终目的[1](P.547)。
第二，在道德教育中。在现代社会中，个人被视为平等独立的自由人，而法律是调节自由人之间社会关系的最根本手段。但是就其实现形式而言，法律对于个人只是一种“事后惩恶”的外在强制规范，它只关涉人与人之间的物质性关系，而不关涉个人内心的人格操守问题。法制规范下的个人可能是一个遵纪守法的公民，但却不一定是一个道德高尚的君子。而健康的社会不仅需要人人都应有最基本的“公德”，还要求每个公民都应有充满爱心的高尚“私德”。基于此，大学道德教育在教学生做一个遵纪守法的自由公民的同时，应当更进一步，培养他们成为具有仁爱“私德”的谦谦君子。在此方面，传统的儒家人文思想有着大量资源可利用。其中最重要的是，儒家强调，人在参与社会生活之前，首先要做一个君子，恪守仁道。做人是做事的先决条件，而且也是做任何事情的最终目的，做人和做事是统一的。人不仅要对所做之事负责，而且更应对自己的灵魂负责，他在任何情况下都应坚执“慎独”，不能疏忽苟且，失掉仁爱的人格。
第三，在艺术教育中。与科学可以转化为物质力量而道德行为本质上符合社会价值需求不同，“美是最没有用处的”[8](P.18)。在审美活动中，人不是用逻辑的方法把事物抽象分析为方方面面，以达到认识、改造之目的，而是用直觉方法静观事物本身，通过对事物的纯然欣赏，达到人与物相互融通、“同情”的艺术境界。
所以，艺术教育的人文目的就在于通过诸多审美创造活动的阐释，使学生逐渐养成一种静观的心态。古人说：“万物静观皆自得”，能静观则能对包括人在内的各种生命样态有一种发自内心的赏识和尊重，从而能对世界抱一种“物吾胞欤”的博爱胸怀。同时，由于审美活动是非功利、非实用的，美本质上是自由的象征，所以艺术教育还能够塑造出一种永恒超越的自由人格。或许正是在此意义上，朱光潜先生说：“美是事物的最有价值的一面，美感的经验是人生中最有价值的一面”[8](P.19)。