公民教育与小学社会课，本文主要内容关键词为：公民论文,小学论文,社会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一 学校教育与个体社会化
社会化是个体生活中的一个重要而又普遍的组成部分，按照一般的看法，“个体社会化是指个体适应社会的要求，在与社会的交互作用过程中，通过学习与内化社会文化而胜任社会所期待、承担的角色，并相应地发展自己的个性的过程。”（注：鲁洁主编《教育社会学》，人民教育出版社(1990.)）简单的说，即是由自然人转化为社会人的过程。自从有了人类社会，就有了个体的社会化。只要人类社会存在，就一定会有个体的社会化，社会化是一个与人类社会共始终的永恒范畴。在很长的历史时期内，个体的社会化基本是在自发状态中完成的，在人类各种各样的活动中，在个体与其他个体、个体与其他群体、群体与群体之间的相互作用中，掌握社会规范，习得适当的行为方式，等等。直到学校教育出现，社会化过程的部分任务才由学校这种专门的社会组织承担，可以说，学校对个体社会化发挥作用，是人类社会发展到一定阶段的现象。
随着人类社会的发展和进步，学校教育在个体社会化过程中所发挥的作用，从对象、任务、标准等各个方面，始终在变化。概括地说，在古代社会，只有少数人才能在社会生活中有所作为，才需要通过学校教育完成社会化的专门任务，大多数社会成员在社会生活中主要的角色和地位是被统治者和服从者，社会化的内容及要求因为低下而并不需要专门的教育。这是由古代社会专制、集权、等级化的政治和社会生活方式所决定的。人类社会进步的标志之一，是越来越多的社会成员广泛地进入社会生活，扮演自觉和能动的角色。虽然这种进步直至今日仍然不完善不彻底，但这样的趋势始终没有改变。在现代社会，参与社会生活的能力已经成为每一个合格社会成员的基本素质。相应地，促进受教育者的社会化也就成为学校教育的重要任务。
围绕学校教育与个体社会化的关系，形成了不同的理论流派和观点，虽然对于学校教育在社会化中的作用给出了颇具差异的解释，但大多数的研究都承认，学校教育在儿童青少年社会化过程中起着重要的作用。
二 学校对个体社会化的作用在当代最主要是进行公民教育
从所涉范围考察，社会化所包括的领域十分广泛，涉及个性发展的方方面面。从衣食住行的习俗，到思维方式的倾向。然后，社会化的各个方面并不是简单地等量齐观。中国人几千年来用筷子吃饭，西方人则用刀叉吃饭，中国人长期尊崇儒家学说，西方人则信奉基督教。餐具的使用习惯和信仰的建立同样是在社会化过程中获得的，然而两者的分量却相差悬殊。一个人在中国使用刀叉吃饭，在西方使用筷子吃饭，自然会显得与众不同，可能引人侧目、被认为怪癖，甚至在个人生活中遭遇挫折，但通常不至危及生存。然而，一个人在中国社会声称对抗儒家正统，或者在西方公然背弃基督教，则完全不能被社会所容，必然遭受严厉惩罚，乃至生存权被剥夺，这在东西方都是历史事实。显然，社会化中核心的部分在于那些个体赖以生存的社会所倡导和容许的社会性品质，如基本的价值观念、特定的行为规范和社会态度等。
从性质上比较，个体的社会化与个体的个性化是个体发展中相反相成的两个方面，彼此之间既相互独立，又相互联系。可以说，社会化主要是不同个体接受特定社会准则或者被这些准则所同化的过程，个性化则是在接受这些准则或者在被同化的基础之上的多样化发展，社会化使得气质类型和生活经历不同的个体都成为合格的社会成员，达到具有普遍性和共性的基本质量规格，个性化以这种质量规格为前提使得每个人形成独特的不同于他人的风格面貌。没有合格的社会化，个体无法立足社会；而失去个性化，社会将失去生机和活力。毫无疑问，社会化是个性化的基础和先决条件，一个不能容于社会的人，是谈不到个性发展的。
由此可见，在社会化中，作为核心与基础的是令个体具备某些由社会政治制度决定的、亲社会的、向社会的品质。这些品质使得个体能够为社会所接纳，能够在社会中生存，是每个社会成员社会化中共同的部分。在现代社会，这种基础与核心可以归结为公民素质。学校教育对年轻一代社会化所承担的责任，主要集中在这个方面，也就是人们通常所说的公民教育。
现代社会在本质上是共和制（即使当代仍然存在的君主立宪制国家如英国、荷兰、日本等也不例外），共和的基本涵义就是权力由人民共享。国家政治生活的宪法化把人民组织到了各种各样的政治关系中，从而人民就成了公民，成了国家的主人，国家制度和社会组织由公民共同建立，国家权力在根本上属于全体公民。（注：王仲田《政治学导论》，中共中央党校出版社(1997.)）因此，公民既是一个法律概念，也是一个政治概念。在法律上，它指具有一个国家的国籍，并依据宪法或法律规定，享有权利和承担义务的人。在政治上，它指的是有权利参加国家政治生活的人。国家主人的地位和身份要求公民必须参与社会政治生活，共和制国家社会成员最基本和首要的社会角色是公民。总之，公民是历史发展到一定阶段的产物。在原始社会、奴隶制社会和封建社会，都不存在现代意义上的公民。即使是统治阶级的成员，对君主的关系也非臣即仆，只有君主是国家的主人。现代的公民最初是资产阶级革命的产物，当然，在资本主义制度下，公民行使国家主人的权力存在着形式和实际内容的矛盾。
社会主义国家的一切权力属于人民，当然地实行共和制，从根本上说其成员享有最为完整的公民权利。从君主制到共和制，国家的权力从唯我独尊的天子、国王手中转到芸芸大众身上，一般社会成员的角色彻底地改变了，从俯首听命的臣、仆转为彼此平等、当家作主的主人。公民参与各种社会事务的广泛性与合理性是共和国制度完善与否的标志。不了解自己享有的权利，不会运用这些权利，不懂得自己承担的义务，不能够履行义务的人，就不是合格公民，也不可能在社会中良好地生存和发展。因此，现代社会成员社会化的首要和根本任务是成为合格公民，学校教育促进年轻一代的社会化，必然地以培养合格公民为根本追求。
半个世纪以来，新中国走过了辉煌而又曲折的道路，学校在受教育者的社会化过程中长期发挥着重要作用，但也长期带有不稳定甚至迷茫的色彩。直到改革开放之前，公民教育一直没有成为基础教育中的自觉实践。在社会生活本身经常性地失去正常旋律的时候，社会化的具体标准和内容也往往是不健全甚至畸形的。60年代的“螺丝钉”教育，十年动乱期间“造反有理”“读书无用”的风气，都曾经对一代代年轻人的社会化产生深远的影响。改革开放后，中国开始朝向法治国家迈进。随着市场经济迅速崛起所带来的巨大成就及不断发展，人们开始越来越自觉地关注改革开放在社会制度和精神文明层面的发展，尤其是民主与法律的建设。党和政府更是及时地将有关内容提上日程，十五大报告首次将“依法治国，建设社会主义法治国家”作为治理国家的基本方略提出，1999年九届全国人大第一次会议通过的宪法第13条修正案又首次将其写进了宪法。已经取得的改革开放的成果能否巩固和继续深入，取决于我们能否建立起与之相适应的、社会主义民主与法制的现代化国家及社会环境。这样的思想正在成为人们的共识。
可以说，没有公民，就没有民主与法制，就没有现代社会。现代社会要求其成员越来越多地参与社会生活的各个方面。在今天的我国社会生活中，这样一些特点正在越来越突出地显示出来，并且越来越强烈地为人们所体验和感受：依法纳税、民主选举、养老保险、环境保护、消费者权益……都在说明，我国百姓的公民意识开始得到启蒙和张扬，社会成员日益自觉地意识到自己的公民身份，意识到作为国家主人的责任和义务。毋庸置疑，所有这些将伴随着改革开放的继续而不断强化。然而，正如邓小平同志所说：“我们这个国家有几千年封建社会的历史，缺乏社会主义的民主和社会主义的法制。现在我们要认真建立社会主义的民主制度和社会主义法制。只有这样，才能解决问题。”（注：《邓小平文选》第2卷，人民出版社(1994.)）潜移默化地习得传统文化的观念和行为，使得人们习惯于在社会生活中扮演比较被动的角色，习惯于将政府、社会当作必须服从的权威，因此在态度和行为上往往流于消极被动，而不能以积极主动的姿态关心和参与到政府及社会部门的各种事务之中。在这种历史条件下，旗帜鲜明地将学校教育社会化的任务定位于公民教育，已经成为历史必然。通过面向所有儿童青少年的教育，造就千千万万的合格公民，就是为我国的现代化造就最坚实的社会基础，也是今天我国基础教育的历史使命。
三 社会课是公民教育的主要途径
公民是以行使权利和履行义务为基本方式参与社会生活的。公民素质的养成，离不开社会环境。在一个君主独裁、等级森严的社会环境中，不可能出现现代公民。然而公民素质所具有的复杂内涵，使得它又难以单纯由环境造就，学校教育的介入成为必须。其实，即使只有君主享有国家主人地位的时代，“臣”“仆”们的社会化同样离不开专门的教育，但主要是服务于“臣”“仆”的上层；作为一般社会成员，在社会政治生活中的话语权和参与权被剥夺，是完全彻底的被统治者，当然无须专门教育。在现代社会，个体的社会化以公民为基本目标，学校教育在社会化的对象上扩展为整个年轻一代的所有成员，因为无论他们个人的发展在将来出现多少差异，每个人毫无例外地都将成为公民。
广义地说，学校教育的任何方面，都对学生的社会化产生实质上的影响，都在事实上完成着公民教育的任务。例如，现代社会的公民应当是有科学文化知识的人，学校中的大多数课程正是为了这样的目的而设置的。现代社会的公民需要一定的社会活动及人际交往能力，学校中的少先队、共青团组织和各种学生团体开展的正式和非正式活动，则为此提供了相应的实践机会和场所。然而，从卑微的小民、草民、贱民，到当家作主的公民，不仅仅是称谓上的转换，而是建立在国家政治组织和社会生活制度根本性变化基础上个体社会地位的革命性变化。公民是有着特定的法律和政治身份的人。这种身份衍生出民主社会所预期的规格和标准，并且进一步演化出许多相当专门的要求。例如，对于现代社会本质及组织制度的认识；建立在这种认识之上的理性而非盲目的认同态度；对于社会生活运行的机制及其基本准则的认识，以及顺应这种机制和准则的行为能力；对于个体在社会组织中地位及其作用的自觉意识；对于各种社会事务的责任感和使命感；等等。所有这些，凝结为公民意识、公民态度、公民行为能力等一系列公民素质，内涵极为丰富，同时随着社会发展而不断演化。因此，公民教育内容多样，要求复杂，面对这样的任务，学校必然地会选择课程——学校教育最核心的途径加以承担，这样的专门课程就是社会课。也即“在学校课程中涉及到人际关系并旨在培养良好公民的那一部分，通常称为社会学科”（注：江山野主编《简明国际教育百科全书·课程》，教育科学出版社(1991.)）。
根据有关研究，世界上最早的社会课出现在美国。1905年，美国的托马斯·杰西·琼斯撰写了一篇题为《南部工人》的文章，1908年，琼斯将这篇文章加以扩充，发表了《汉普顿课程中的社会学科》。在上述两篇文章中，琼斯提出，如果不学习理解社会和社会起作用的力量，以及社会权利和对此做出有效的反应，就永远不能成为更为广阔的社会有机组成部分。琼斯后来担任了社会学科委员会主席，这个委员会在1916年的报告被认为是确立了一门“旨在使青年人成为真正的公民的学科”。在当时，社会课的目的十分简单明确，即使学生了解美国的政治组织和制度，并且能够参加投票选举。此后，社会课经历了诸多的发展变化，今天在世界许多国家已经是相当成熟稳定的一门课程，虽然在课程名称和具体内容上有差别，但在对受教育者进行公民教育这一本质特征上基本相同，不仅与课程产生之初相比没有变化，在不同文化和历史传统的国家之间也少见歧义。
可见，社会课从产生之日起，就与学校其他课程有着不同的渊源。在现代教育体系中，相当数目课程的出现及发展的直接渊源来自自然科学和工业革命，其发展变化也紧紧跟随着科学技术的进步，如理化生等科目最为典型。而社会课的出现和发展则更直接地来自政治和社会变革，是现代社会的产物，并且从一开始就是以公民教育为目的和任务的。
根据我国社会的现代化需求，社会课的主要任务在于：进行公民教育，促进学生社会性的发展，使学生养成关心和热爱社会生活的态度，培养学生适应和参与社会生活的能力，使学生初步理解和认识社会生活，为社会主义现代化国家的公民基本素质打基础。
四 小学社会课是公民教育的基础
法律意义上的公民资格，当个体到达某个法定年龄时就可以自动获得。然而，作为政治意义上的公民，即能够以自觉的态度及正确的方式参加社会政治生活的人，却决不意味着一旦到达了法定年龄，同样能够自动获得。两种意义统一于个体，才能成为真正的合格公民，然而在现实中这种统一却并不是必然的。以今天我国的实际情况而言，一方面，绝大多数的社会成员在事实上具有公民的身份和资格——享有法律赋予的权利和义务。另一方面，相当数量具有法律资格的公民，从政治意义上却未必合格，如缺少明确的权利意识，缺少合乎规范地运用权利的能力，缺少履行义务的自觉性，缺少投身社会事务的责任感等。也就是说，法律和政治两种意义上的公民资格是可能分离的。人们经常谈到的“法律观念淡薄”“缺少参与能力”“不善于运用合法权利”，政府官员以父母官自称，群众则以子民自居，等等，都表明了这种分离的现实性和普遍性。这也从事实上证明了公民教育的迫切性。公民所应当具备的知识能力、态度情感等，必须在到达法定年龄拥有正式资格之前，逐步地养成与获得，需要经过长期、反复、连续不断的教育过程。
90年代以来，我国基础教育在中学阶段增加了有关社会和法律常识的教育，这是重大的进步，也在事实上发挥了公民教育的作用。然而，由于没有明确的定位，其所发挥的公民教育的作用带有自发性质，有效性不够充分。更加值得讨论的是，公民教育只是从中学阶段开始是否合适？我们主张，公民教育应当贯穿基础教育的全程，形成科学完整的系列。这个系列的起点应当是学校教育的开端即小学阶段，套用一句教育上的常谈：公民教育的实施“越早越好”，如同计算机、科学教育一样，应当“从娃娃开始”。
1993年，我国颁布的义务教育课程计划在建国后第一次在小学阶段开设了社会课，这是新中国教育发展历史上一件极为有意义的事情。然而，当时的小学社会课直接合并且取代了过去小学历史和小学地理两门课程，留有这两门课程较为明显的痕迹。固然，社会课会较多地涉及历史和地理内容，但却不等于它们的简单相加，而是需要将有关内容按照公民教育的目的选择和安排。由于前述历史原因，也由于研究和探讨的不足，迄今为止，小学社会课的基本目的和任务究竟如何，在相当多的教育工作者的头脑中仍然相当模糊。比如，在现行小学社会课教学大纲中提出，“社会课是九年义务教育阶段对小学生进行社会常识教育的一门课程”。这样的表述显然过于宽泛。从内容上说，社会常识固然不错，但社会常识千千万万，并不都与社会课相关。在对于课程根本性质的概括上，无论凝练程度还是精确性，都无法与公民教育这样的表述相比。
公民教育固然有着丰富而且复杂的内容，但并不像自然科学的理论体系那样抽象概括化程度较强，而是与人们的日常生活密切联系。因此，对小学生进行有关教育，有很强的可行性。较早的教育就好比在学生的思想深处播下种子，使得他们很自然地将在社会课中接触到的问题和道理，与形形色色的实际生活加以对照、比较、分析、思考。随着年龄的增长和思想的成熟，这些种子的萌芽就会顺利地生长，在后来的教育中不断发展和壮大。
在公民教育的系列中，以小学作为基础和开端，不仅理论上可行，在实践上也有很强的可操作性。对发达国家社会课的比较研究显示，小学阶段的公民教育在内容上所涵盖的范围几乎与中学阶段相同，从国家性质到政府职能，从法律的意义到税收的必要，从选举制度到个人自由……比较全面地包括了公民教育最重要的范畴。当然，与中学相比，在程度上是比较浅显的，在学习方式上特别注重儿童的发展水平和生活经验。比如，通过比较工人、农民与教师、消防队员在劳动上的差异，体会到有些工作不直接创造财富，而又为所有的公民生活所必需，因此需要通过税收为他们的劳动付酬；通过举手表决，按照支持人数的多少选出最受学生欢迎的电视节目，引申理解投票是决定公共事务的理想方式；通过参加流水线亲手制作果酱三明治，体验秩序与合作的必要；等等。趣味盎然的活动，深入浅出的道理，学生的认识和思考是生动而积极的，体验和感受是真切而直接的，浅近的道理中蕴涵着深刻的意义。可以想象，当学生在中学接受更多的以原理形式进行的公民教育时，面对税收制度、选举法及其意义、社会秩序及其必要性等术语、名词、概念这样一些更具理性化的内容时，上述学习经验会成为有力的基础和支撑。
在小学阶段，与公民教育在目的和内容上最为接近的是思想品德教育，目前的改革趋势是将其合二为一。这是符合规律的举措。在社会主义国家，这样两门课程之间有着内在的一致性。一个缺乏公民素质的人，不可能成为具有自觉性的共产主义战士；反过来说，一个从人类社会发展的客观规律和历史必然性的高度来认识共产主义事业的人，在现实生活中必然是优秀的公民。在这个意义上，好公民是成为共产主义者的基础。当然，合格公民并不是成为共产主义者的充分条件，后者需要理性的认识和坚定的信念作为支撑，是好公民的升华。从教育目的而言，培养公民处于下限，培养共产主义者是上限。对于具体的学校和教师，上限起着导向作用，是理想境界，是永远不能放弃的最高追求；而下限却是十分现实的，是学校在一定程度上能够保证的。在小学阶段，就更是如此。