高中历史教科书“模块—专题”式编写体例的特点与检讨，本文主要内容关键词为：体例论文,模块论文,历史教科书论文,高中论文,专题论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、“模块—专题”课程结构给历史教科书“系统性”带来的挑战
高中历史新课程采用“模块—专题”课程结构，是历史课程体系的大破大立，是对传统课程设置模式与教学观念的挑战，使历史教科书的编写面临新中国成立以来最大的挑战。高中历史教科书“模块—专题”式编写体例，自实验伊始就和激烈的争议相伴，所论争的问题，既不是改与不改、变与不变的争执，也不是如何改、怎么变的探讨，而是历史教育工作者对高中历史新课程结构和体系的质疑，对其在“破”和“立”上的重新思考。对这些问题的回顾和回答，能让我们更进一步认识高中历史新课程的性质和教科书改革的方向。
1.关于“模块—专题”教科书结构体例的论争
回顾自高中历史新课程实施以来有关“模块—专题”的教科书编写体例，历史教育界争论的焦点主要有以下两个方面：（1）“模块—专题”式课程内容具有专业化、成人化倾向。“从目前的情况看，在初中阶段历史知识体系系统性的弱化、基础知识大量减少的前提下，高中课程却出现专题化和学术化的迹象。”[1]采取“模块—专题”的方式构建高中历史教科书体系，本意上是使教学内容精练、主题重点突出，但却客观上导致了课程结构跳跃性过大，强调发展与变化的历史学科的根本特质被弱化，知识系统肢解破碎。“目前高中历史课程的‘专题史’体系，只是在对总体历史有相当了解的前提下才具有合理性。而初中的历史教学显然还远不足以提供对这种古今中外混编专题史学习的支撑。”[2]（2）“弱化”了历史学科的时序性。历史学科本身是强调“变化和延续”的学科，“时序性”是其主要特点。“历史的发展必然具有时序性的特点，历史学科知识的逻辑顺序也同样具有时序性的特点，要想客观地展示历史事物的发生、发展过程及其因果关系，就必须充分体现历史的时序性，这样才能有利于学生认识历史发展的进程和规律。本次新课程改革，在初中部分提倡‘不刻意追求历史学科体系的完整性’，在高中部分则完全抛弃了历史学科体系，这无疑使历史发展的基本线索被弱化，也与高中学生的认知水平不符。”[3]
2.关于“模块—专题”教科书编写体例意图的论争
对“模块—专题”历史教科书的争议，归根结底是历史教育工作者对历史课堂教学有效性的关注，根本的争议点在于通史体例和专题体例哪个更有利于学生历史知识的掌握、历史思维能力的培养以及人文素养的提升。从高中历史课程改革的初衷来说，“模块—专题”式的课程结构，旨在解决长期困扰历史教学的低效和内容的重复等问题。从编撰学的角度看，历史教科书编纂的方式大致有二：一是通史体例，二是专题体例。专题体例的优势在于能够将历史知识中具有相同或相似价值的内容整合在一起，充分挖掘一个专题所具有的知识价值和教育意义，使学生在某一历史专题内的学习做到古今中外贯通、中外关联，从而达到横向的比较、概括与综合，更加清晰地把握中国和世界历史发展的线索。既非直线式的排列，也非循环式的架构，而是在初中历史课程的基础上，高中阶段的历史课程组织学习专题，避免了内容的重复，打破原有的学科知识体系，在模块之下以专题的形式将相同或相似的内容组织起来，形成新的高中历史课程体系和结构。也就是说，“模块—专题”的编写体例所建立的体系并非是历史教师所习惯的学科知识体系，而是基于高中学生认知特点的“历史学习知识体系”。[4]我们可以肯定地回答：高中历史新课程不仅有体系，而且这一体系是相对完整并符合高中学生认知发展的独特的体系，这是高中历史新课程的一大特点，也是一大亮点。
3.关于“模块—专题”教科书体例基础性与选择性的论争
高中历史新课程的一个最大的特点是增强了课程内容的选择性。所谓选择性，即强化了历史学科内容的选择性，以往的历史课程内容有必修和选修两部分，但选修是学生选择是否还学历史，而不是历史学科内选择学习什么具体内容，这样的做法是以不合理的文理分科为前提的。模块化的设计大大改变了这一状况，历史课程设计了三个必修模块和六个选修模块，这样的结构设计在保证每位学生达到共同基础的前提下，为学生提供了多样的、可供不同潜能学生选择的历史课程内容，能为学生提供更加个性化的课程，从而真正促进学生的个性化发展。[5]在高中历史新课程改革中，课程内容选择性增强的主要动力来源于学生个性发展的需要。不论是面向人文社会科学方向发展的学生，还是向自然科学方向发展的学生，不论是出于兴趣，还是出于需要进行的选修，对学生全面有个性的发展具有莫大的裨益。
二、四种版本高中历史教科书“模块—专题”结构系统的特点
历史教科书内容的选择和体例的安排要根据时代的发展不断地加以调整，这种调整首先要与课程标准规定的内容相符。此外，还要汲取史学研究那些新的、相对成熟的研究成果。另外，根据社会和学生的需求，适时调整选材的角度、范围和编写体例也是必要的。2003年高中历史课程标准力图改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。在课程结构方面，历史新课程改变了过去强调学科本位和缺乏整合的问题，体现了结构的综合性和选择性。高中历史课程采用“模块—专题”的课程结构，采用“古今变通，中外合编”的原则，创造性地划分了选修课程和必修课程。这种课程结构的变化，意在突出强调历史课程的选择性与多样性，既体现基础性又具有灵活性，从而更好地促进学生的全面发展。课程结构的变化要求高中历史课程内容应遵循“精选”原则，恰当地选择能够反映本模块、专题主题的内容，突出课程标准的理念与要求。因此，人民版、人教版、岳麓版、大象版这四个版本的新课程高中历史教科书在编写体例改变了历史教科书沿用了近百年、发展比较成熟的章节体例，采用“模块—专题”体例，既是一种创新，也面临诸多挑战。
1.各版本高中历史教科书模块架构编排方式的特点
在各版本的高中历史教科书中，模块是组织专题内容的框架。模块的运用，使高中历史课程形成了新的课程内容结构，各版本高中历史教科书严格按照课程标准的要求，由历史Ⅰ、历史Ⅱ、历史Ⅲ三个必修模块和历史上重大改革回眸、近代社会的民主思想与实践、20世纪的战争与和平、中外历史人物评说、探索历史的奥秘、世界文化遗产荟萃六个选修模块组成。从学科内容的系统性来看，必修模块之间、必修模块与选修模块之间存在着一定的逻辑联系。必修模块之间，主要反映了历史学科政治、经济和思想文化之间的联系，如必修模块Ⅱ反映人类社会经济领域的内容与必修模块Ⅰ、Ⅲ模块反映政治以及思想文化活动的内容密切相关。根据唯物史观关于经济基础与上层建筑、意识形态的辩证关系，经济活动是人类赖以生存和发展的基础，并在社会政治、文化发展中起着决定作用；三者相互影响，共同促进社会的发展。因此，必修Ⅱ的内容是必修Ⅰ、Ⅲ的基础。教科书这种模块式的编排体例要特别注意处理好模块之间的关系，统筹安排好政治史、经济史和思想文化史的相关内容，这也是这种体例教科书编写的难点之一。一方面，采用模块和专题的方式编写新教材，本意是要使教学内容精练，突出主题重点，但导致教材内容跳跃性大，历史发展的基本线索被弱化，造成知识孤立、零散。历史的发展告诉我们：经济决定政治，政治反作用于经济；文化反映经济政治状况，文化又为政治服务。而教科书的模块编写无形中割裂了各领域之间的内在联系。学生对历史现象的分析不能上升到一定的理论高度，对问题的归纳就会支离破碎，缺乏系统性、完整性。于是，学生在学习政治制度的产生时，就不明白政治制度产生的缘由为什么是经济；总结政治制度的作用时，就不明白它为什么会对经济文化产生如此的作用。
2.各版本高中历史教科书以“专题”为基础单元（见下页表1）编排方式的特点
历史专题是历史课程内容的基本单位和基本组织，蕴含一定的史学观念和教育观念：（1）课程内容力图打破学科知识体系，“精选历史课程内容”，建构历史学习知识体系。课程标准强调了历史课程“要以唯物史观和科学的教育理论为指导，通过精选课程内容，设计灵活多样的教学方式，激发学生学习历史的兴趣，转变学生被动接受、死记硬背的学习方式，拓展学生学习和探究历史问题的空间，培养学生正确的历史观。”这段话表明历史课程内容力图打破学科知识体系，精选课程内容，加强课程内容与学生生活实际的联系，“设计灵活多样的教学方式”，从而达到“激发学生学习历史的兴趣”的目的。（2）为了提高课程的吸引力，让学生喜欢学习历史课程，在课程内容中尽量选择与学生生活经验贴近的内容，也使课程内容更加丰富多样起来。历史新课程中增加了大量的社会生活史内容就是在这方面的尝试，如义务教育历史课程中的“经济与社会生活”、“社会生活”、“欧美主要国家的社会巨变”等学习主题，普通高中历史课程中的“中国近现代社会生活的变迁”、“当今世界经济的全球化趋势”等学习主题。这些新增加的内容突破了原来课程内容的知识体系，也引起了不同的看法（意见），使历史课程备受争议。但课标组认为这是一种进步，坚持了自己的做法，也说服了教育部等主管机关，推动历史课程向前进，缩小了与教育发达国家的差距，突出了“以学生发展为本”的课程理念。（3）从文明演进的视角选择和组织历史课程内容，并突出文化史的地位。在以往的中学历史教学大纲中，中国古代史部分主要是按王朝的更替来组织的，而《普通高中历史课程标准（实验）》则是按照政治文明、经济文明和精神文明发展的线索组织的。高中历史课程标准以人类发展为主线整合古今中外的历史内容，空前提高了文化史的地位。必修课程内容的三个模块分写是政治史、经济史和文化史，形成了三足鼎立的格局，这是过去大纲中所没有的。另外，六个选修模块中的“探索历史的奥秘”和“世界文化遗产荟萃”也全部是文化史的内容。这种课程内容的选择与组织充分体现了课程设计者的文明史观和全球史观。因此，21世纪历史课程设计的价值取向发生了显著的变化，主要特点有以下方面：（1）在史观方面在继续强调马克思主义唯物史观的同时，文明史观、全球史观也得到了充分的表现，呈现出三种史观进行整合的格局。（2）在史学功能上，突出“人”的历史，强调史学促进人的发展的作用，并把史学促进人的发展和社会发展的社会功能与求真功能有机结合起来。这是本次课程设计价值取向的重要突破之一。（3）在课程观上，课程设计者明显地转向学生中心的取向，在突出历史课程促进学生发展功能同时，试图把历史课程个人发展功能、社会发展功能有机结合起来，进一步整合知识中心、社会中心和学习者中心的课程设计取向。
高中新课程历史教科书以必修、选修模块为基本框架，历史专题作为模块的组成要素，形成了历史教科书内容组织的纵向结构。不同版本教科书的编制者，由于对课程标准的不同理解，对模块内专题的编排方式、专题内容选择的角度乃至历史知识的广度与深度等方面都有一定的差异。人教版、人民版、大象版严格按照课程标准的专题编排教学单元，以人教版最为典型，而岳麓版的编排方式则有较大调整。
如表2（见下页）所示，由课程标准和各版本教科书必修Ⅰ主题单元内容的比较可知，人教版、人民版、大象版严格按照课程标准的专题编排教学单元，各版本主题单元的语言表述也基本相同。人民版教科书的表述首先在名称上稍微灵活一点，如将专题六、七、八分别表述为“古代希腊罗马的政治文明”、“近代西方民主政治的确立与发展”、“解放人类的阳光大道”；其次，对专题并行结构的内容常常突出一个方面，如，“列强侵略与中国人民的反抗斗争”表述为“近代中国维护国家主权的斗争”。岳麓版教科书依据“从全球文明的宏观视野观察历史，特别是现代化进程的视角重构现当代历史”的编写理念，对课程标准的专题从顺序到内容进行了整合。如，在必修Ⅰ中，岳麓版将中国近代前期的相关内容、中国新民主主义革命与世界社会主义的内容进行了合并，“由此理顺单元间的时间顺序，并将中国与世界联系起来，体现出科学社会主义理论对中国革命的影响”，还将现代中国的对外关系与当今世界格局的多极化趋势的内容合并，“不但理顺了时序，而且弥补了《课标》讲世界政治多极化而不提中国的缺陷。”[2]
专题史知识纵向跨度大以及专门性的特点，使其缺陷在高中历史教科书中表露无遗。各版历史教科书都或多或少地体现了以下两个方面的不足：一是只有历史现象的线索，支撑线索的历史知识缺失，形成“只见树木，不见森林”的局面；二是知识点密集，头绪繁多，历史发展线索不够清晰。因而，“目前高中历史课程的‘专题史’体系，只是在对总体历史有相当了解的前提下才具有合理性。而初中的历史教学显然还远不足以提供对这种中外混编专题史的学习提供支撑。”[2]
3.各版本高中历史教科书中外历史合编编排方式的特点
为了避免与初中历史教科书内容的简单重复，新课标四个版本的高中历史教科书全部采用了中外合编的模式。各版本历史教科书通过采用中外合编的方式来体现全球史观和“学生发展为本”的教育理念。把中国历史置身于世界历史舞台的背景中叙述，有利于学生开阔视野，从而进一步理解世界历史中的中国，也有利于加强中国史与世界史的联系与比较。
在四个版本的历史教科书中，人教版、人民版和大象版每个模块都按先中国古代、近代到现代史，后世界古代、近代到现代史的编排顺序编写相关内容。这种编排体例失去了中外史合编所具有的联系与比较的特点，成为相关历史内容的简单组合，中外史分别编排也使教科书的编写思路和学习过程复杂化。岳麓版教科书在这一方面作了一定的改革尝试，力图在中外史合编的基础上体现整合的思想，以加强中外史的比较。它按照中外古代史、近代中外史和现代中外史的整合思路来安排教材内容，突出的优点是加强了中外史的比较与联系，不足也是很明显的，就是影响了中国史和世界史叙述的连续性和流畅性。
进入21世纪，中外合编的模式在高中教科书编写中渐居主流。整个人类社会发展史中，尤其是近现代史，中国与世界是紧密联系在一起的，中外合编的优点体现在：这样以历史发展阶段为序、中外历史相互融合对比的编排，使学生能够通过联系、比较各国历史特别是中外历史问题，来更深刻地了解世界，理解自己。[1]但中外合编“必须从历史的实际出发，不要扩大也不要缩小中国与外界联系的史实以及中国在世界历史发展中的地位作用”；“要作有机的联系，即在深入研究的基础上，把中外之间的本质联系寻找出来，而不能生搬硬套”。[6]156-157反对者认为，“所谓‘中外合编’，实际上只‘合’未‘编’。现《标准》的九个模块，都采用‘合编’的手法，必修是‘先中后外’，选修是按照‘时间顺序’排列学习内容。仅从内容标准中，人们很难看出这种手法要达到的目的”；“中国史与世界史两张皮，缺乏必要的整合；未注重区域性历史与全球性历史之间的关系，学习内容不够现代化；没有做到把中国史放到全球史中去认识，反而削弱了中国史的学习地位”。[5]从上述讨论可以看出，高中教科书采用中外合编的形式运用的还不够成熟，怎样优化这种编排方式还是需要展开深入研究的课题。
三、高中历史教科书“模块—专题”编排体例的检讨
新中国成立以来，历史教学大纲的制定、历史教材的编写，一直采用的是通史体例，通史体例体现了历史学科的基本特征，在历史教育界已经达成共识。因此，当“课程标准”高中部分采用“模块—专题”体例时同样引起很大争议，赞成者有之，反对者也不乏其人。赞成者认为，“模块—专题”体例的优势在于能够将历史知识中具有相同或相似价值的内容整合在一起，充分挖掘一个模块、专题所具有的知识价值和教育意义，使学生在某一历史专题内的学习做到古今中外贯通、中外关联，从而达到横向的比较、概括与综合，更加清晰地把握中国和世界历史发展的线索。从本次课程改革中“模块—专题”设置来看，“某一特定模块属于某一科目，并与本科目的其他模块有一定的逻辑关系，如此，便保证了学科的适当完整。但模块不是纵向深入的序列式教材中的内容，它有相对的独立性，能够与其他模块、其他学科发生多种可能的关联，从而使统一的课程体系呈现出动态性及多样化。对于每一个具体的学生而言，通过制定个人修习计划，使不同科目的模块相互关联，从而在分科课程体系的背景下，实现着课程的综合化；在统一的课程计划中实现课程的个性化。”[7]450-451高中历史新课程以“模块—专题”构建高中历史教学的新体系，“这样可以更好地体现国家基础教育改革的基本理念，改变‘难、繁、偏、旧’的现象，促进学生学习方式的转变，沟通历史学科特点与学生特点之间的内在联系”。[8]57反对者认为，发达国家历史课程标准或纲要中，“毫无例外地采用通史体系”，“在基础教育的高中阶段，应当把基础性置于首位，使学生基本了解世界历史发展的基本线索，而通史体例的教科书能够最有效地承担这个任务。”[1]上述争鸣可以深化我们对两种体例的认识，每一种体例都有其优点和不足，我们不能彻底肯定或否定，问题的关键是我们要在进行教科书编写时如何能够扬长避短，并不断探索历史教科书编排体例多样化的有效途径，这是时代赋予我们的责任。
近百年的中学历史教科书编写实践显示，高中历史教科书的内容应当是一个有机的整体、严密的体系，中学历史教科书呈现的学习知识体系不应该像课程标准中组织的那样松散，而应该有更加严密系统的体系。在宏观层面上，教科书内容的编排应当在进一步完善“模块—专题”的组织形式，充分考虑学生的经验和兴趣，使中外历史内容能真正融合成一体，历史知识、能力、情感能融合在一起，并按照由近及远、由易到难、由古及今、由具体到抽象的顺序，螺旋递进地设计教科书的框架结构。在微观层面上，高中历史教科书应根据学生心理发展的特点，整合历史知识的时序性和难易度，由古到今、由近到远、由易到难循序渐进地组织主题单元。