传统美德教育的现代视野与具体研究方法，本文主要内容关键词为：传统美德论文,视野论文,方法论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40—014 [文献标识码]A
[文章编号]1003—7489（2000）01—0045—04
一、传统美德教育的现代价值
近年来，国内外学术界对传统美德教育的关注，超过了以往任何时代。为什么传统美德教育今天重新变得重要呢？这里不仅有复杂的现实原因，而且有深刻的哲学根据。
首先，从道德教育历史线索看，无论东方还是西方，几千年文明史都是重视传统美德教育。真正意义上的道德教育，在中国，是从改革开放之后，在西方，也只是从五十年代开始。
西方现代称传统美德教育为“美德袋”式教育。所谓“美德袋”就是指用一个口袋把传统道德中的德目装起来，以这些德目为内容进行道德教育。西方道德哲学有两大基本流派：一是德性伦理学，另一是律则伦理学。以亚里士多德为代表的德性伦理学认为道德与人的情感、习惯有关，美德靠习惯、情感陶冶而成，道德教育以德目的形式进行。而以康德为代表的律则伦理学主张人的道德形成靠理性对道德律令的服从。但无论哪一种，千百年来，无论在东方，还是在西方，一直以重视德目形式进行的道德教育占据主导。但本世纪初，这种传统的道德教育，首先是在美国遭到了责难。杜威提出学校教育不能与生活脱节，学校道德教育要改造的主张。他认为道德知识必须与关于道德的知识加以区分，道德教育不是关于道德知识的教育，而是真正给人道德知识，道德知识是包括行动的知识。因为道德教育不仅需要人去做，而且需要道德情感方面的变化，还要形成信念，即道德教育是使人在道德上发生转变的过程，而不只是给予关于道德的知识的过程。可惜这一思想多年来很少引起人们注意。
人类历史行进至本世纪五十年代，传统道德教育难以维系。首先，皮亚杰提出了发生认识论，认为人的成长、发展主要是认知发展阶段的变化，儿童的发展以认知发展阶段为标志。接着，科尔伯格沿着皮亚杰研究儿童道德判断的路线，提出了儿童道德认识发展与道德教育的理论，对美国学校道德教育产生了深刻的影响。他的理论使人们认为道德教育重要的是提高人的认知发展水平及道德判断、选择的能力，单靠美德袋教育行不通。所以，五十年代至六十年代末，学校道德教育占主导地位的是认知发展理论及其模式。但到了八、九十年代，美国道德教育理论又纷纷转向。原因是由认知发展理论所主导的道德教育实践存在不少问题，中小学道德教育的实效性并没有提高，道德水平仍然在滑坡。中国长期以来主要是“美德袋”式教育模式，改革开放之后借鉴道德认知发展理论，同时碰到不少问题。问题究竟出在哪里呢？麦金太尔在其《德性之后》一书中分析了亚里士多德提出的德性的概念，分析了近现代以来德性教育的成果，特别是当代对德性的诋毁所造成的今天道德教育中的问题，提出了今天的道德教育是否要在一定程度上回到亚里士多德时代，回到德性伦理学时代，回到德性论时代的主张。
其次，从现代人生存方式的改变，现实人生活中德性失落的现状看，传统美德教育的价值凸显出来。
随着当今科学技术的发展，尤其是高新科技的迅猛发展，人们的生存方式发生了前所未有的改变，突出体现在网络化、多元化上。网络化使世界变成地球村，使人的生存时空拓展。人不仅生存于现实的社会中，而且同时生存于由网络构成的“虚拟社会”中。通过网络，世界向个体的人开放，个体的人也向世界开放。这样，多元文化的碰撞、多元信息的交流，往往突破了人原有文化价值体系的疆界，特别需要不同文化的人之间的相互尊重与认同，相互借鉴与改造。与此同时，经历史文化积淀，具人类共同性、普遍性的道德价值也特别需要加以教育而接受和内化。
第三，今天青少年的道德现状，既有可欣赏、鼓励的一面，也有令人担忧的一面。现在的孩子生长在一个社会经济、科技文化极大发展的时代，他们乐于接受新事物，主体意识、平等意识增强。在价值观的选择上已经不受过去传统的、封闭的一元价值观的约束，他们有自己的独立意识，时常以自己的行为实现一种新的价值追求。他们有一些新的道德观念，其中就包含着新的社会、新的生产方式、生活方式的萌芽。其实孩子有着许多值得成人学习的地方。所以“向孩子学习，两代人共同成长”在今天就是一个值得大力倡导的教育观念。“信息化社会决定了两代人的双向社会，成人‘化’孩子，孩子也‘化’成人”（孙云晓主编：《向孩子学习》，晨光出版社98版，第200页）。但是， 青少年身上存在的问题也是十分突出的。日本七十年代末研究青少年问题，发现高科技的生产方式使人看不到艰苦的生产过程，因而难以培养出认真做事的品质。台湾青少年问题研究专家学者提出，现代青少年表现的一些问题，如没有大的志向，急于求成，浮躁、过度消费、享乐、拜金等都是现代病，具有世界共同性。大陆青少年除了这些现代通病外，还因独生子女、传统文化的育儿观念造成的高期望与高溺爱的畸态，导致青少年自私、狭隘，缺乏合作意识，心理承受能力差，缺乏吃苦耐劳精神。
面对这样的现实，我们的道德教育怎样办？我们需要返回到传统美德教育，反省传统道德教育，返本而开新。我认为传统美德是指那些体现在个体身上的随着时代变迁仍然积淀下来的、相对稳定的，并能有效地调整人与人、人与社会之间关系的传统道德，如诚实、守信、勤劳、勇敢、谦虚等。它的最大特点是具有人类的普遍性、根基性、共同性，最具有调适人日常生活方式的适切性。因为传统美德最贴近人类的天性，作为文化，它们在人类的漫长演进中，渗透到人类的生命体中，成为人类的获得性遗传的文化特质，构成了人独特的心理基础。它们也是重要的人类学、个体心理和文化学基础。人类独特的心理与传统美德是最吻合的，因而，也就最适合这类美德的生长。因此，传统美德既古老又具有时代感，具有旺盛的生命力。
值得注意的是，现代道德教育是以传统美德教育为根基来建构，并不是简单地向“美德袋”式的道德教育回归，而是在历史的发展过程中，在对过去的道德教育反省和理性思考的基础上的高层次复归。它扬弃了对美德内容作单向灌输的传统封闭方式，具有现时代的特征。
二、传统美德教育的情感层面
为什么传统美德教育必须关注情感层面？首先，情感在德性成长中至关重要。长期以来美德袋式的教育之所以受到批判的一个重要原因就是，它忽视了学生的主体性，忽视学生的情感体验，把学生作为一个容器来灌输。西方七、八十年代道德教育传统回归也正是注意到了这一点。亚里士多德的美德论的关键在于，他认为“美德不仅是‘知之’，而且是‘乐之’、‘好之’。如果只是知之，而在情感喜好上并不趋向之，就不能说美德已经形成。”在亚里士多德看来，“道德外部行为的内部相应‘心态’是重要的：必须是有意识的选择和下决心坚持到底。”种种现实告诉人们只有道德认识、道德思维是不够的，道德教育必须要激发主体的内在动机、内在生命体验，让个体处在真实的关系中产生、积累、孕育情感经验，进而发展美德。
其次，道德学习与科学学习是不同类型的学习，道德学习有其特殊的机制。因为道德具有情感性，所以它在转化成人的德性、美德时就不同于人们认识、学习知识的过程，它必须要有情感上的认同、接纳，否则道德是不会真正内化为自己的品德的，正所谓“行道而得之于心谓之德”。情感不仅支撑着人的道德认识系统，而且在知向行的转化中也起巨大的推动作用。所以在德育中，大量的应是以非理性的心理形式，即主体的欲望、情绪、情感、意象等来表现理性的内容的。
传统美德教育中如何关注人的情感层面呢？我们认为要特别重视人的情感体验。因为道德教育一定要以人的情感体验为中介。通过体验才可能把道德教育内容带进人的生活情境，与个体的生活经验及其感受联系起来，从而不仅理解价值，而且体验价值、力行价值，最终落实到人的行为。首先，与德性生成有关的情感体验的品种类别有哪些呢？我们把积极的情感体验分成三类，第一类包含两组。第一类A组是联系感，依恋感，安全感；B组是自我认同感，悦纳感，自尊心，自信心。 第二类，A组是同情，移情，共通，分享；B组是友谊，责任，利他。第三类，A组是敬慕，敬畏，分寸；B组是秩序，格局，节奏。当然，这样分类只是我们研究过程中的阶段性认识。
其次，情感体验发展阶段与共同途径。第一阶段是情动—感受。此阶段相对比较容易操作，主要提供有感染力的感受源。让学生五官打开，开放感受，波动情绪。其中，视觉记忆非常重要，眼球结构功能潜能非常大。任何一次感受都会在大脑皮层上留下痕迹，真的感动在一定情境下会再现，或被唤醒。因为右脑加工的事情会进入潜意识中，虽然不在前台，但日后再遇会再现。第二阶段是体验—理解。一个人白天的感受，晚上再回到那个情境中去思考一下，反思感受，认知感受，思考感受，结合生活经验感受，再感受就变成体验式的理解。第三阶段是价值体系化。小学阶段主要是情动—感受，高中阶段应有体验式的理解，大学阶段则可能形成价值体系和人格化。大学生一般在低年级时价值观往往是冲突的，成年后形成较为稳定的连贯的价值体系。
第三，情感体验的载体。主要有两种：一是环境，二是活动。前者主要指德育工作者提供给学生的满足其归宿感等的气氛。后者是指让学生自己去主动参与。德育的问题主要是学生自主参与的问题。学生在好的生存坏境中容易生长出安全、依恋、归属、自信、自尊等等生活感受，而这些感受构成其德性成长的基础。他有没有安全感、归属感必然与有没有自尊、自信联系在一起。而在这点上我们一些教育者是不顾及的，他们总是着力于怎么把规范教给学生，而轻视学生的生存关系，这很难给他们安全感、归属感、尊严感，结果当然事倍功半。近年来，我国的德育有进步，但进步不大，问题可能出在一些活动还是外在的。现在学生对学校组织的活动往往有三种态度：学校组织的活动，学生不得不参加；学校组织的活动，学生比较爱参加；学校组织的启发自己去活动，学生可在活动中获得自己的体会。而我们一般满足于组织活动，并写进成绩中，这是很不够的。我们需要组织活动，但不止于组织活动。我们的道德教育一定要让学生走出课堂，进入广阔的社会生活中去，让他们在其中感受道德、践履道德，选择行为方式，在活动中发展品德。所以我们的道德教育并不只是学校组织的一次活动，而是必须要调动学生的主体性，学生必须主动、积极地参与进去，要让他们真正的活动起来，真正有了感动，有了理解，这样的活动才是有意义的活动。
三、传统美德教育的研究方法
中小学教师与专业研究人员从事科学研究工作是不一样的。不仅自身的知识结构、背景、准备不同，而且时间、精力、条件和工作性质也完全不同。中小学教师从事科学研究工作的目的主要是为了改善实践，在改善实践中，自身的教育能力获得提高。教育能力包括教育认识能力和教育实践能力。通过科研活动，中小学教师能够进入教育对象中，去琢磨他、认识他，并将自己的教育工作可以进行向前的伸展和向后的反思，这是提高教师教育能力的重要过程。通过教育认识的调整也会调整教师的教育实践。所以，中小学教师从事科研工作有着理论工作者所完全不能替代的功能，但问题的关键是找到一条适合中小学教师做科研的途径，这主要靠中小学教师自己的探索。我们十分愿意走出学院式的研究方式，与中小学教师一起进行探索。对此，我的一个建议是：进行行动研究。
科研方法大致可归为三类：一是常用的方法，如观察法、调查研究法；二是实验研究法；三是活动设计、经验反思式研究。行动研究不是一种独立研究的方法，而是一种教育活动，是专家和第一线教师一起制定行动计划，共同设计研究方案，共同组织和参与研究过程，共同分析和总结研究结果。这种研究可以随着研究过程的展开，根据实际问题的具体变化，不断地、及时地调整研究方案，力争以最有效的形式及时地解决问题。行动研究有三个特征。第一，为了行动而研究。这一点特别重要。中小学教师的科研基本上不是为了生产教育知识，也不完全是为了追求知识的增加，而是通过研究去改善教师自身的教育行为。教师是行动研究中的主体，在教育行动中，教师若能充分发挥主体精神，就会发现许多很有价值的东西。第二，关于行动的研究。行动研究不是对书本上某个概念的研究，而是对行动本身的研究，是在行动中去寻找行动本身的问题。譬如，传统美德教育研究课题中有哪些问题值得研究？这些问题不是来源于书本或专家，而是来源于实际中的发现。教师要发现行动中的问题，对哪些问题是值得研究的，值得开发的要有敏感性。第三，在行动中研究。行动研究的目的是关注行动的改善、学生的发展、教师的成长。具体而言，在研究问题时一定不能求大，把一个细的问题搞得透一些就是一个成果。把每个子课题分解成若干个小题目，搞出一点东西来就是成果。譬如，尊敬老师的表达方式是怎样的，一至六年级学生孝敬父母的方式有何不同等等。
在传统美德教育研究中，教师采取行动研究的好处在于，教师是学生生存空间里非常重要的社会角色。教师与学生朝夕相处，是学生生存关系中很重要的引导人。教师在行动研究中主体介入，可以将研究者本人的期待、价值倾向、道德教育引导作用，带入研究中。在行动研究中，不是只研究学生静态的、现存的品质，而是研究学生品质在动态过程中的变化以及变化中的机制。在动态的研究过程中，给以干预、设计，并针对干预与事实之间的变化及时调整干预与设计；对学生道德品质变化的过程，以及在变化的过程中变化与教育的关系，学生品德进步与施加影响的关系，加以把握、认识、总结和概括。这是行动研究的优越性所在，所以我倡导中小学教师以行动研究来从事科学研究工作，进行传统美德教育的研究。
（本文系刘慧根据讲话录音整理）
[收稿日期]2000—2—02
标签：道德教育论文;