论学校管理者角色由权力型向服务型的转变，本文主要内容关键词为：服务型论文,管理者论文,权力论文,角色论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G471文献标识码：A文章编号：1006-5261(2006)04-0125-03
随着教师教育研究的深入，教师专业发展越来越成为人们关注的焦点，人们已经普遍认识到这么一个问题：学校的教育质量取决于教师的质量，而教师质量的提高则取决于教师的专业发展。教师的专业发展不是外力强加的结果，而是内在不断的生成过程；不是零散的，而是系统、全面的；不是集中在某一时期、某一阶段，而是贯穿在教师的整个职业生涯之中。教师的社会地位与人格自尊不是向社会索取的，而是最终通过自身专业的内在价值而获得的。正是基于这样的认识，人们对教师的专业发展给予了比以往更多的关注，并为其实现提供了许多可操作的模式，如校本教研、合作学习、同伴互助等，以求促进教师的发展。作为影响教师专业发展的一个重要因素，管理者的角色也应随之发生转变，管理者不应以权力者而应以服务者的身份出现在学校管理中。在这一转变过程中，管理者必须就自己在管理中的地位、作用、价值取向和对教师的态度以及管理方式等加以重新认识。只有这样，管理者才能真正明白自己在管理中所扮演的角色与所承担的责任，才会明白为什么在实践中试图对教师的“管理”会被教师阐述为操纵，为什么自认为负责任的行为却被教师嗤之以鼻，或被当作追求功利的证据。
那么，怎样实现管理者角色的转变呢？具体而言，管理者应该在心目中澄清这样几个问题：“我”是谁，为“谁”服务，怎样服务。
一、“我”是谁
关于“我”是谁的问题，涉及到管理者对自己在管理中的地位与作用的看法。由于受文化、人格、环境等因素的影响，不同的管理者对此有着不同的看法。
在学校管理中，权力型管理者总是以全知全能的面孔出现。在他们看来，“我”就是权力的象征、天然的管理者、智慧的集结者和他人命运的主宰者。因为是权力的象征，因此，他们总是高高在上，处在金字塔的顶端，凸显自己，以使每一个人都知道他们的存在，以俯视的姿态对教师发出“行”或“不行”的命令。因为是天然的管理者，他们的一举一动都无不透露出管理的艺术与技巧，所以他们总是学校的中心，一切工作都要绕着他们转，教师只不过是他们手中随意摆放的棋子。他们从不允许别人对自己的决策和判断提出任何的质疑，对那些冒犯自己的胆大妄为者，总是被指派去完成最令人讨厌和最劳累的工作，成为与职称、晋升和奖励的无缘者、迟到者。因为他们是权力的象征和天然的管理者，他们又不得不成为智慧的集结者，常常对教师进行各方面的指导，也常常对一些不懂的问题发表着自己的看法与见解，总是希望自己独特的见解与看法能得到别人的同意和支持。他们不愿承认自己的不足，也不愿与教师合作，并认为这是一种无能与智力低下的表现。因为他们是他人命运的主宰者，所以，他们认为对自己的恭顺、服从是一个教师应具有的良好品德。他们常常把赞扬、奖励更多的给予那些符合自己要求的人，以树立自己心目中的标准。对于那些不符合自己标准的教师，他们总是给贴上不服从管理、不愿与他人团结、个性强、难以接近等标签而将其作为一个问题教师加以对待。他们常常认为自己在学校的作用就是对教师进行管理、监督、评价与奖惩，把不符合自己要求的教师过滤掉，除此之外，再无其他的内容。他们总是以此为借口，在自己与教师之间划上一道鸿沟，拉开一定的距离，以显示自己的公正。他们认为公正的实现要依赖一定的权威，并将自己的权威建立在职权的滥用之上，而不是体现在自身个性化人格、知识、德性与管理才能的构建中。
服务型管理者则把“我”看成是教师队伍中平等的一员。他们认为“我”就是民主的倡导者、权力的下放者、智慧的追求者和他人的关心者。因为他们是民主的倡导者，所以任何特权都被他们看作是对民主的践踏和凌辱而加以抛弃。他们认为，民主不是一种赐予，不是一种简单的传递，而是“一种追求，一种成就。民主依赖于人们之间的交流与沟通。民主是共同探索的产物，是愿望和意志的结晶”[1] (P211)。因此，他们愿意通过彼此合作、交流的方式促进学校的管理，而不是将自己的意志强加给教师。他们认为，管理民主不是教师参加、校长做主的“矫揉造作的集体负责制”[2] (P88)，而是意味着权力的下放。在他们看来，如果民主的参与者与权力无关，那么参与者所享有的权利也就成了民主掩饰下的权力点缀品。他们认为，“放权不仅减轻了独断的、官僚的控制所带来的无效现象，而且也迎合了社会公正的需要”[2] (P122)。同时也可以使教师摆脱权力的桎梏，激发创造力，开发出美好的教学形式，也有助于产生一个革新和充满生机的学校环境。因为他们是民主的倡导者和权力的下放者，所以他们又不得不成为智慧的追求者。他们认为，智慧的缺失是实现民主和权力下放的巨大障碍，因此不断地追求自我的发展。同时，他们也鼓励教师的专业发展，并把教师的智慧看作是促进自己管理走向科学、民主的必要途径。所以他们愿意与教师合作。他们宽让、容忍、允许教师产生疑惑，甚至提出相反的意见。他们坚信，信任是获得二者沟通的必要条件，尊重是获得信任的必要前提，并认为“尊重并不是害怕和敬畏……尊重意味着能够按本来面目看人，能够意识到他们的独特性。尊重意味着能够关心另一个人，使之按其本性进行成长”[3] (P253)。“自尊是一个人获得名誉感、荣誉感、健康的自爱心的最强大的源泉之一”[4] (P421)。因此，他们尊重教师，相信教师，并愿意站在教师的角度，设身处地为教师着想，解决教师在工作、生活中存在的问题。尽管他们也承认自己并不能解决教师的所有问题，但他们的态度和行动可以为教师提供一种精神上的安慰与支持。为了得到教师内心的真实想法，他们也愿意倾听教师的意见，并常常袒露自己的内心世界，让教师真正了解自己的意图。他们常常不是以管理者的身份出现，而是以帮助者、引导者、探讨者、组织者、倾听者等多重身份出现。他们认为管理者的权威只缘于一种对他人的关心、尊敬与公正管理的心态和做事的风范，管理者的权威是将自己的利益与被管理者的利益密切的联系起来。它不是一种外在的强加，而是一种内心的呼唤。它不会随着权力的旁落而顿失，也不会随时空的转移而改变。因此，他们更愿意将自己定位在一种服务者角色的位置，并愿意在管理中发挥组织、沟通、协调、指导、帮助等作用。
二、为“谁”服务
由于价值取向的差异，不同管理者对自身价值、教师价值和共同价值的看法不同，对由此而涉及的三者利益关系的看法不同，因而他们服务对象的指向也不同。这种不同反映了他们对教师和教师的专业发展究竟抱着一种什么样的态度。
权力型管理者常常是一个自我价值取向者，所以他们是一个功利主义者。他们常常把内在价值和工具价值割裂开来。因为他们只看到自己的内在价值却看不到自己的工具价值；只看到教师的工具价值却看不到他们的内在价值，所以他们常常把教师看作是实现自己利益的手段，而不是目的。因为他们只看到自己利益与教师利益相冲突的一面，所以他们常常把教师利益看作是自己利益的僭入者。因为他们把共同价值看作是超越现实的空想和得心应手的遮羞布与武器，所以他们常常把自己利益与共同利益等同起来，或给自己的利益披上共同利益的面纱。因为他们看不到自己利益和教师利益可以统一在共同利益基础之上，所以他们常常为了自己利益而不惜牺牲教师利益和共同利益。为了获取最大的利益，他们总是将自己的服务对象指向上级或自己，以博取上级的赞扬、奖励和对自己利益的维护。他们常常将自己的权力的获得与某一个人联系起来，并将再次升迁的期望也寄托在这个人身上。同时，从权力中所得到的精神上的优越感和物质上的实惠也使管理者不愿轻易放弃手中的权力。他们清醒地认识到，一旦丧失了这种权力，自己所拥有的物质特权不仅会转眼即逝，而且会在内心深处产生一种强烈的失落感，更糟糕的是自己会陷入一种被他人操纵的尴尬局面中。因此，为了延续自己权力的生命，他们更愿意将服务的对象指向主宰自己命运的人，而不是教师。在他们看来，教师自身不能给他们带来任何直接的利益，反而是自己现存利益的竞争对手，所以，他们反对教师的发展，并常常以各种所谓的正当理由来阻止教师的专业发展。他们也常常以各种借口对那些有可能威胁到自己地位的教师进行挤压、排斥和打击。他们总是运用所掌握的法理意义上的公共权力，垄断着学校的公共资源，使其为自己服务。在这种价值的取向下，他们也总是以各种冠冕堂皇的理由将教师的成果作为自己管理有方的表现记在自己的功劳簿上。
服务型管理者不是一个自我价值取向者，所以他们不是一个功利主义者。他们常常把内在价值和工具价值统一起来。因为他们不仅看到了自己的内在价值和工具价值；而且看到了教师的工具价值和内在价值，所以他们把自己和教师都看作是手段和目的统一体。因为他们看到了自己利益与教师利益相统一的一面，所以他们常常把教师利益看作是自己利益的一部分。因为他们把共同价值看作是自己与教师相互之间交流的结果，所以他们常常把共同利益看作是促进自己与教师彼此信任的保证。因为他们看到了自己利益和教师利益可以统一在共同利益基础之上，所以他们常常在共同利益的基础上寻求二者之间的最大结合点，以求二者的互赢。为了促进共同利益的最大实现，他们常常将服务的对象指向教师与学生。他们总是把共同利益的现实体现集中在促进学生的发展上。他们认为，这一目标的实现要完全依靠教师，而教师的专业发展则直接关系着学生的发展。因此，他们总是鼓励教师不断地进行自我发展，并为他们提供各种帮助，包括学校公共资源的共享。他们常常将教师的专业发展看作是教师对自身所从事职业的一种极其负责的敬业精神的表现，是教师追求理想、实现自我价值的一种表现。他们明白教师的专业发展会给自己带来一定的挑战，但他们愿意接受这种挑战，并把它看作是促进自己管理水平提高的一种外在动力。他们明白自己服务的对象不是一个人，而是一个群体。在这个群体中，每时每刻都在产生着大量的问题，而其中许多问题的解决他们都认为是与自己息息相关的，所以他们也在不停地追求自我的发展，以提高自己的管理水平。他们总是将公正作为管理的基本准则，也是他们一贯做事的基本准则，因此，他们不愿为了自己的利益就轻易背叛自己的准则，也从不把自己的利益建立在别人的利益之上。有时，他们也会为了教师的利益而牺牲自己的利益。他们总是把所获得的权力看作是在自己努力满足共同利益和教师利益的条件下自身利益得到体现的必然结果。因此，他们更愿意再次通过这样的努力获得自身的发展和事业的前进。
三、如何服务
在这个问题上，由于管理认识上的差异，不同的管理者在管理中所采取的方式也不同。
权利型管理者想的总是如何借助外在的力量以达到控制教师的问题。他们认为，管理就是整治学校的秩序，就是让教师老老实实地工作，而不是成为麻烦的制造者和责任的逃避者。要实现这个目的，监督、评价和奖惩是进行有效管理的最好手段。他们不相信教师有什么管理能力，也不相信教师能自己管好自己，更不相信教师有什么创造力。在他们看来，教师就是教书，教师就是已经培养好的需要自己管理的对象，任何要求自身发展的理由不是自不量力，就是好高骛远，或者是假借发展名义而寻求个人资本的不安分者……为此，他们制定了一系列繁冗的规章制度以约束教师的言行，力图使教师处在一种封闭的空间，按照他们所指引的方向前进，却忘记了调动教师的积极性，更忽视了如何发现和掌握教师的智慧，促进教师创造力的发展。他们总是将教师蓬勃的生命力逆化为郁闷、烦躁、愤怒和破坏性行为的副产品。在这种管理方式下，如果没有管理者的批示，教师就不愿意干额外的事，更不会主动向管理者提出合理化的建议。同时，教师也不甚了解所制订的规章制度与自己的任务之间究竟存在什么样的关系，他们往往疲惫于对所订规章制度的应付中，而将自己真正的任务给淡忘了。
服务型管理者则更多的采用一种激发教师内在动力的方式以实现管理的目的。他们认为，一个学校的发展并不取决于个人的力量，也不取决于人数的多少，而取决于它的组织程度，这种组织程度依赖于其内部成员积极性的发挥和彼此之间的协作。为此，他们认为教师需要的是信任与鼓励，而不是管理和控制。因此，他们不是通过外在压制的方式，而是通过信任与鼓励的方式来调动教师内在的积极性以实现管理的目的。他们认为，“开放系统的挑战不是将过程引向终止，而是指导转化以维持过程的形成性”[5] (P21～22)。为了保持这种管理方式的开放性和动态化，他们常常不断地对自己管理方式进行检讨。同时，他们尽力满足教师内心的需求，发现、发掘和发动教师内在的潜力，并把教师自身的专业发展看作是实现这一目的的根本途径。为了促进教师的发展，他们营造了一个宽松的氛围并积极开展教师之间、教师与管理者之间以及教师与专家之间的对话途径。他们认为，这种氛围与对话“有助于教师重构过去与未来以至于把握现在的个人实践性知识”[6] (P301)。他们常常主动地调节教师内部的矛盾，以便上下同心同德，不至于教师各自的力量在相互作用中抵消。他们也常常站在学校的角度，互惠地解决教师与学校之间的矛盾。当然，他们并不反对规章制度的制定，但他们的目的仅仅是出于一种防范，而不是作为惩罚的理由。他们认为，规章制度不应该是挂在墙上，而是要存在人们的心中，让人们从内心去琢磨它、理解它，并在实际中去遵守它，形成一种习惯。因此，他们强调教师的民主参与，并希望在规章制度制订以及其他类似的事件上，通过一种既不遵循他们自己的方式，也不遵循他人的方式，而是通过彼此的合作寻找出更好的方式，以实现1+1＞2的目的，促进学校的管理效率。他们的监督、评价和奖惩机制不是单向的，而是双向的；不是定性的，而是定量的；不是终极的，而是过程的；不是作为整人的目的，而是作为一种促进彼此发展的途径。
通过上述比较，我们不难发现，在管理中，权力型管理者与服务型管理者在各个方面都存在着很大的差距，也正是这种差距才导致了教师专业发展在实践中处于表面化。因此，实现管理者角色的转变，使其从权力型走向服务型，无疑对促进教师专业的发展具有一定的重要意义。
标签：管理者角色论文;