乡村教育发展的逻辑起点与实践策略
周大众
摘 要： 詹姆斯·斯科特在其代表作《国家的视角》中使用并阐释了“米提斯”概念。以“米提斯”所内隐的认识论、知识观与发展观意蕴为视觉基点审视乡村教育的发展，可以发现“乡村性”是乡村教育必须张扬的重要属性，更是乡村教育发展的逻辑起点。在实践环节，可以采用如下策略保卫乡村教育的乡村性：平衡乡村教育统一性与差异化之间的张力；提升乡村教育发展内驱力与提高外部拉力有效性；构建乡村教育资源内化与内生的互补机制；建立乡村教育发展与乡村建设的互惠关系等。
关键词： 米提斯；乡村教育；乡村性
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》明确提出，义务教育的战略性任务是均衡发展：财政拨款、学校建设、教师配置等方面向农村倾斜，以加快缩小城乡差距；加大对革命老区、民族地区、边疆地区、贫困地区义务教育的转移支付力度，以努力缩小区域差距[1]。该规划纲要实施9 年来，当人们欣喜于乡村教育的巨大变化（更宽敞的教室、更优美的校园环境、学历更高的教师等）时，忽然发现城乡之间、地区之间基础教育发展水平的鸿沟依然存在。这不得不让人重新思考城乡教育均衡发展的价值预设与实践逻辑。城乡教育均衡发展理念是出于教育公平的考量，是对乡村青少年受教育权的保护，为何美好的愿望却没能够照亮现实？问题只能源于“城乡教育均衡发展”之内涵的界定及政策落地过程中的偏差。城乡教育的均衡发展不是平均发展，更不是让乡村教育沿着城市教育走过的路以重复城市教育的发展轨迹；城乡教育的均衡发展应该是一种“各美其美、美人之美、美美与共”的发展样态，即乡村教育与城市教育在充分发挥各自育人优势的前提下，积极地从对方汲取有益营养，实现城乡基础教育“和而不同”的发展。在此语境下，如何定义乡村教育的属性、如何保障乡村教育的属性并促进乡村教育发展便成为极端重要的问题。詹姆斯·C·斯科特（James C.Scott）在其代表作《国家的视角——那些试图改善人类状况的项目是如何失败的》中使用的“米提斯”（Mitis）概念及其丰富内涵可以提供极有价值的启示。
一、米提斯：一种关于乡村教育的认识论、知识观与发展观
斯科特以古希腊神话中奥德修斯（Odysseus）的智识来揭示“米提斯”的直观内涵：奥德修斯欺骗女巫瑟茜、独眼巨人、波吕斐摩斯；把自己绑在桅杆上以躲避女海妖之害；团结起身边的人，采用随机的手段把自己的人一个个从困境中解救出来等。奥德修斯的成功源自自身的理解力、领悟力与应变力。他的“米提斯”就是“在对不断变动的自然和人类环境做出反应中形成的广泛实践技能和后天获得的智能”[2]。当然，类似于“米提斯”的概念还有“本土知识”“民间智慧”等。斯科特着重解释了选择“米提斯”的原因：其一是“米提斯”规避了“本土知识”“民间智慧”可能导致的“传统”与“落后”的误解；其二，“米提斯”的“技能”与“智能”内涵更能准确地传递地方性知识的现代意义与普遍价值。
根据《中医临床诊疗术语证候部分》[11] 中所罗列的如对火热证、血虚证、气虚证、阳虚证等各证候的表现，由2名中医专业研究生对筛选出的500例郁证病历进行中医证候要素的提取。
首先，“米提斯”是一种认识论。“米提斯”是在独特的自然与社会环境中形成的；“米提斯”是在不断变化的自然与社会环境中形成的；“米提斯”更是在实践中生成并经历实践检验的。由此可知，“米提斯”的认识论意蕴是场域的、渐进式发展的、不断试误的：场域的不同，便会有不同的“米提斯”，城市教育与乡村教育亦是如此，二者之间绝不能抛弃各自的“米提斯”而进行简单复制；在不同发展阶段，人类社会的各种要素及相互关系会呈现出不同的面貌与诉求，处理这些问题所要依凭的“米提斯”也自然会随之改变，对于乡村教育而言，唯有秉持“昨日之美好不可弃，今日之嬗变不可避”方可有所作为；在独特的场域中，“米提斯”的获得绝不是“毕其功于一役”，非经过“实践—提炼—检视—调整—实践”的循环往复不可；对于乡村教育而言，要实现其恰切的发展，非准确地认识其本质与特征不可，而这绝不可能一蹴而就，它需要一代代乡村教育人的不懈努力。
其次，“米提斯”是一种知识观。“知识可二分为‘逻各斯’和‘米提斯’，前者是推崇秩序的国家和政府所钟爱的，也是现代理性主义的认识论前提，而后者则是散漫放养、注重实用的‘在地化知识’（地方性知识、民间知识），两者的冲突贯穿着历史，也充斥着当下。”[3] 在古希腊语中，“逻各斯”有理性（ratio）和言说（oratio）两重意思，伽达默尔（Hans-Georg Gadamer）也说，“逻各斯”经常翻译为“理性”与“思想”，但其最初始的涵义却是“语言”，“人是理性的动物”也是指“人是有语言的动物”[4]，“语言”是“理性”的外显形态。正是因为“理性”，人才有了“化繁为简”的能力；正是因为“语言”，才能将通过理性获取的知识以“放之四海而皆准”的定位外向传播，而这自然带来了“同一化之殇”。正是基于此，弗朗索瓦·莱奥塔（Jean-Francois Lyotard）等人喊出了“向总体性开战”[5]的口号，提倡特殊场域内不可言传的知识与经验的重要性，而这也就是“米提斯”的核心所在。对于乡村教育而言，最不应疏离的便是其乡村社会背景，乡村社会中的“米提斯”作为特定场域内的“生存知识”与“生存智慧”，是乡村少年生命成长的重要财富。因此，乡村教育需要在传递一般性知识、技能、过程、方法、情感、态度与价值观之外，给予乡村社会的“米提斯”以适当空间，充分发挥其育人价值，让乡村少年逐步内生出乡村依恋感与归属感，继而建构起强大的乡村自信与乡村认同，使乡村教育的价值预设走出“逃离乡村”与“回归乡村”的表浅争论。
第三，“米提斯”是一种发展论。“米提斯”知识不是固定、僵化、不变的，它自身始终处于连续、渐进的演化之中。“米提斯”所传递出的发展论内涵是一种基于独特场域的多线演化的发展模型：一事物的发展不能脱离它所浸润其中的文化世界；当然也正是因为文化世界的独特性，不同文化中的相同事物也必然呈现出差异甚至迥异的发展状态与发展水平。因此，“米提斯”语境下的发展论格外关注独特场域内诸多要素的相互协调、相互支撑、相互依存的关系。当然，也正是因为这种发展论强调场域的理念，关注场域内诸多类型实践的交合，具有历史局限性的实践也许会导致某事物发展出现反复、曲折的情形，而这也是被包容、被允许的。以此种发展论检视乡村教育的发展，自然会有极大的指导意义：乡村教育的发展不能脱离乡村的自然与人文环境；乡村教育的发展不能脱离与乡村经济社会其他要素的相互支持与依存；乡村教育的发展要依凭内部力量的调动与激活；乡村教育的发展不能模刻城市教育的模式，等等。另外，乡村教育应然发展路向的确认不是朝夕之功，所以，乡村教育需要勇于探索、摸索着前进的坚韧，更需要“知错即改”、逐步趋向完善的勇气。
二、乡村性：“米提斯”视角下乡村教育发展的逻辑起点
对于提升乡村教育发展内驱力，笔者认为可以采用以下策略。首先，培养“教育家型”的乡村学校校长：他是专业化的，懂管理、懂教育、懂教学；他是合适的，懂乡村、懂乡村教育、懂乡村教学。只有这样的校长才能让乡村教育始终保持乡村性，以开放与宽容的胸怀让乡村教育走在不断向好的路上。其次，培养“顶天立地”的乡村教师，并推动教师共同体的形成。所谓“顶天”是指让乡村教师能够对国际、国内教育教学的理念与范式前沿有着准确的把握，让最边远地区的乡村教师也不脱离对于时代发展的感知。所谓“立地”即是指帮助乡村教师，使其能够沉浸于乡村与乡村教育，好“高”但不骛“远”，喜“新”但不厌“旧”，脚踏实地，以负责任的态度对待自己的教育教学工作。所谓“教师共同体”是指对于任重而道远的乡村教育而言，仅凭“理想丰满”的教师个人“单打独斗”是难以形成气候的，必须有大量志同道合者不断加入才能用理想点亮现实，乡村教育必须努力营造“共同体文化”。
（一）乡村性：乡村教育必须张扬的重要属性
“农民一年到头都会生活在他所观察的原野上，他们会观察到不在农田的人和科学研究人员注意不到的事情。”[6]当然，也只有沉浸于乡村教育的人及利益相关者才能真切地感受到乡村教育本应有的“乡村味道”——乡村性。乡村教育生长在乡村的原野上，必然不能欠缺了对乡村的关涉，乡村教育的发展也不能少了对于乡村社会诸多要素的考量。西方学者克洛克（P.Cloke）指出，“乡村作为一种特殊的居住地，乡村社区、乡村生活方式、乡村文化的生活画面等都是乡村性的表征”[7]。作为植根于乡村社会的乡村教育，与乡村社区的交互、对乡村生活方式的尊重、对乡村文化的传承，之于城乡二维空间剧烈变动中乡村的衰落、逃离乡村成为一代人的愿望及乡愁记忆走向消失的当下，显得格外重要。
从“米提斯”的视角审视乡村教育的发展，实现了从理念到实践对乡村教育的全环节重新定位。乡村教育的发展绝不能脱离作为“母体”的乡村社会，乡村社会中的“米提斯”作为生存智慧与生活方式已然经历了时间的检验；乡村教育的发展也不能脱离乡村教育的传统。这是乡村教育承续至今的基因和血脉。乡村教育必须秉持“乡村性”这一重要属性。但是，乡村社会并不是封闭的孤岛，与外面世界的交流与对话已成为常态。所以，乡村教育的发展还必须坚持开放与宽容的实践理念，从内外两个方面提升发展的驱动力。那么，如何将上述内容落到实处，笔者认为，以下策略可以起到积极的作用。
（二）开放并宽容：乡村教育之乡村性的品格定位
“智能”与“技能”的一体化是“米提斯”的基本特征，而这个一体化实现的土壤就是实践，实践也以成功（失败）的经验不断强化（弱化）米提斯的价值。在特定的场域中，开放的社会环境会不断带来新的问题与挑战，这是“米提斯”必须面对的局面：若顺利地解决了问题，“米提斯”就会被强化；相反，便会催生新的“米提斯”。另外，因为“米提斯”关注个人的智能与技能、感觉与实践结果，这使其具有极强的迁移能力，即对解决场域内的其他问题、其他场域中的类似问题会有极大的借鉴价值。所以说，“米提斯”是开放的（双向）、宽容的（对错误的包容）。那么，以“米提斯”视角审视乡村教育，其也必须有开放并宽容的品格。
乡村教育的开放是双向的：向现代社会、城市教育开放，也向乡村社会、乡村教育的传统开放。乡村社会与乡村教育有着自己的“米提斯”，当这些“米提斯”可以很好地融入乡村教育时，乡村教育便有了乡村性，这样的乡村教育是自我的、个性的、自信的。带着这份自我与自信，乡村教育必然会勇敢地走进城市教育与乡村教育相互角力、相互借鉴、相互支撑的发展进程之中：自身的特点、优势、经验给城市教育发展中遇到的问题提供解决思路；同时，大胆地引入城市教育发展的经验，不是照搬，而是经过“消化”之后的乡土改造，成为助力乡村教育发展的动能。乡村教育的开放还是面向传统的，但面向传统不是复制传统、固守传统，而是将乡土社会中的优良传统沉淀为乡村文化与乡村教育的“基因”并传承下去。当然，正是因为乡村教育必须保持开放的理念，期望通过借力现代与传统去呈现乡村教育的应然面貌，其间必然会面对诸多问题与挑战，乡村教育必须具备“容错”的胸怀与“纠错”的勇气，唯有如此，乡村教育才能渐至理想之境。至此，乡村教育才能获得与城市教育同等的地位，即在共同体的诸多“器官”中，同城市教育比较，乡村教育也能拥有发挥“心脑肝肺”等核心机能的平等机会。[11]
（三）精修内功与借力发展：乡村教育之乡村性的提升路向
可以看出，随着辐照电子注量的增大，曲线逐渐展宽，并且伴有较小的拖尾，同时整个谱线逐渐右移。谱线展宽表面暗信号非均匀性逐渐增大，谱线右移表面辐照后,暗电流整体抬升，这是由于10 MeV电子辐照后产生了一定的位移损伤。
如上文所述，乡村教育的发展需要依靠利益相关者各展其用、戮力同心，这是促成乡村教育发展的“内功”。当然，从乡村教育发展的现状来看，仍处于“还历史欠账”的阶段，为尽快改变这一局面，乡村教育仍需要“借力发展”：引导乡村教师大胆走出去，既学习城市教育的经验，也为乡村教育的独特性辩护，提升并彰显乡村教育的发展潜力，吸取更多的社会资源投入；乡村教育要与关注乡村教育发展的科研院所取得联系、寻求合作，在理论与实践的对话中不断优化乡村教育，修正乡村教育的发展方向，凝练乡村教育发展与改革的成果，提升乡村教育的自信。
三、保卫乡村性：乡村教育实践策略的米提斯建构
乡村教育的乡村性以乡村的存在与价值张扬为基点。关于乡村，威廉·弗里德兰（William Friedland）曾言：“乡村曾几何时是乡村？”[8]如果乡村不再是乡村，“何不将乡村去掉？”[9]但从实际情况来看，在西方发达国家已然出现了“逆城市化”的趋势，在我国也出现了大量向往乡村生活的城市人口。所以，乡村作为一种生活范式仍具有极大的吸引力，人口向乡村的回流与“城市田园”项目的兴起便是很好的证明。面对这样的趋势，乡村教育自然不能无动于衷：乡村教育必须改变“追逐城市教育”与“隔离于乡村社会”的存在状态；乡村教育不能以外向的人力资本输送为主要任务，应格外关注乡村学生对于乡村亲和力的养成与提升；乡村教育不能仅作为城市文明的“传声筒”，更应是乡土文化的保护者与传承者。唯有如此，乡村教育才能具备区别于城市教育的独特内涵，放大城市教育所没有的育人优势，面对城市教育时也才能摆脱简单模仿的境地，渐养成自信的心态与开放的胸怀。当然，对“乡村性”的研究不是让乡村教育简单地回归传统乡村，不是粗暴地拒绝现代化，而是基于“完整的教育来自城乡特性的协调”，基于文化与空间不可分割的关系，基于乡村学校为乡村儿童发展服务的目的，希望乡村学校在主动积极参与城市化进程中，不失自己，发展出与城市性相互补充、共为整体的部分，才是乡村教育“乡村性”研究的旨趣所在。[10]
（一）平衡乡村教育统一性与差异化发展定位之间的张力
我国的各级各类教育有一个共同的、不可动摇的目标，即为社会主义现代化建设培养有理想、有道德、有文化、有纪律的德、智、体、美、劳等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。但是，“人的全面性不是想象或设想的全面性，而是他的现实关系与观念关系的全面性”[13]。不论乡村教育还是城市教育，都要为培养合格的国家公民不懈努力，但是，若一个人连自己的父母亲人、家乡风物都不爱，怎能期望他会表现出对国家的爱及对社会责任的担当？所以，对于乡村教育而言，在培养合格国家公民这一前提下，切不可忽视了学生对于当下生活之爱、亲情伦理之爱、家乡风物之爱等的培养；失去了这一切，乡村教育也能培养出走出大山、走进城市、获得职业成功的人士，但其无论身在何处，内心都会隐藏着“哪里都是异乡”的孤寂。
“当需要一个快速并准确（也许不是最完美）的判断，或者判断向好方向或坏方向发展的前兆很重要的时候，没有什么东西可以代替“米提斯”。就像在一个经验丰富的医生那里，他的米提斯可以直接告诉患者是否需要做检查及做什么检查。”[12]对于乡村教育而言，没有人能够比利益相关者更能知道乡村教育的优势与不足之处何在；没有任何人可以比乡村文人更能知道乡村教育所应承担的乡土文化传承的意义之重大；没有任何人会比致力于乡村教育振兴的乡村教师更能知道乡村教育的未来之路在何方。正因如此，为振兴乡村教育，务必打破乡村学校之于乡村社会的“悬浮”状态，让承载乡村文化基因的乡村文人及非物质文化继承人可以走进学校，在学生心中种下“心怀乡土”的种子；让乡村教师可以走进乡村、走近村民，建立对于乡村社会的情感依恋，向村民传递利于乡村教育发展的积极能量。如此，乡村社会的各级各类人才、不同群体皆关心、支持乡村教育发展的局面终将形成，这也是乡村教育发展必须倚重的核心力量。
经验是个人从实践开始，然后获得认可，形成情感，最后产生感情的过程。在课堂上引导学生进行游戏体验，能够使教学快速有效，让教育充满活力。学生在游戏中不仅可以获得快乐，还可以学到很多知识。然而，在课堂上也要注意不要让学生只对游戏感兴趣，要找到正确的切入点，精心设计游戏。游戏必须对学生提出一定的要求，激发学生思考，使学生能够愉快地学习知识，有意识地加深对知识的理解和应用。
乡村教育对于“米提斯”的提倡，实质上便是对于差异化发展路径的肯定，而差异化发展的终极目的又是与实现统一性目标的殊途同归。对于差异化发展的乡村教育，最核心的一点便是对于乡村社会生活的回归。首先，回归乡土，帮助学生建立起“乡土不土”的信念，这是乡村依恋的基石，是成为自信乡村人的起点，更是促成当代人诗意栖居的重要元素。不惑之年离散到台湾的新儒家代表人物牟宗三，对于家乡栖霞有这样一段描述：“清明寒食的春光是那么清美。村前是一道宽阔的干河，夏天暑雨连绵，山洪暴发，河水涨满不几日也就清浅了。在春天，只是溪水清流。两岸平沙细软，杨柳依依，绿桑成行，布谷声催。养蚕时节，我常伴着兄弟姊妹去采桑，也在沙滩上翻筋斗，或横卧着。”[14]相较于城市生活而言，乡村也许是单调、清苦而简陋的，但在牟宗三眼中，乡村生活才是心智单纯、呵护道德的生活。乡村教育不能生在“好”中而不自知，要采用多种途径将学生的生命成长引领回乡土：拒绝标准化的乡村学校建设，让乡村学校有机地成为乡村的一部分，而非从直观上便是“外来物”；利用综合活动课组织学生在学校及周边开展简单的生产活动；与乡村社区共建学生的实践基地，并有组织、有计划地开展社会实践活动等。其次，回归乡村情感，弥合“学校办在城镇上”给学生与亲人之间带来的情感裂隙。“撤点并校”从根本上动摇了“学校建在村里”的布局，学生或住校、或每天花大量的时间在校车上，唯独少有时间在家里和村里嬉戏、玩耍。学生与乡村之间被拉开的不仅是物理距离，更是情感距离。第三，回归乡村文化，让丰饶的乡村文化浸润乡村少年成长之路，厚重其生命之底色。乡村文化包括农文化、伦理文化、家族文化、饮食文化、居住文化、生态文化等诸多方面，这些方面共同构成了乡村生活。所以，乡村生活本就是一部涵盖极广的教材。乡村学校可以此为基础，拓展课程体系，诸如增加乡村故事读本、乡村饮食与建筑文化读本、乡村传统体育读本、家族史读本等；还可以借助教育与生产相结合的方式，培养学生吃苦耐劳、坚毅勇敢、心灵手巧、乐于助人等品质。
（二）提升乡村教育发展的内驱力与外部拉力有效性
不断提高外部拉力的有效性也是推动乡村教育发展的重要因素。首先，教育行政部门及教育研究机构应为乡村教育“正名”，帮助乡村教育确立发展方向，并积极营造舆论环境，助力乡村教育发展。其次，不折不扣地落实《国务院办公厅关于印发乡村教师支持计划（2015—2020 年）的通知》等有关举措，通过提升待遇、增加福利、职称评审优先及精神激励（落实《关于做好乡村学校从教30 年教师荣誉证书颁发工作的通知》等），提升乡村教师的职业声望与职业成就感。第三，国家及地方政府对于乡村学校的资源支持要能够建立在对“需求侧”意愿准确了解的基础上，做到有的放矢，避免重复、低效的资源投入。当然，还应该给予乡村学校较大的资源支配权力，而相关部门只需做好监察工作即可。
胃蛋白酶，肝脏和肠道胰蛋白酶、淀粉酶以及肝脏转氨酶活性均采用南京建成生物工程研究所研发的试剂盒进行测定，具体方法参照试剂盒说明书。
米提斯是一种认识论，它让人们对任一事物的把握均能突破孤立的视角，将之放置于其存在所不能脱离的场域及与该场域中其他事物的关系中。米提斯是一种知识观，指明了人文社会科学知识的确定性所具有的阈限，即知识的真理性是有条件的，这是对地方性知识价值与意义的肯定。米提斯是一种发展观，表明了任何事物的发展都是以自身的本质属性为依据，通过不断扬弃场域内部的诸多影响因子及消化外来影响去实现。从米提斯的视角审视乡村教育的发展，必然是坚守本土的、勇于探索的、包容并开放的发展。
“米提斯”是人在处理与自然、他人及社会的关系时形成的智能与技能，掌握最多乡村“米提斯”、乡村教育“米提斯”的乡村教育的直接相关者，应该成为推动乡村教育发展的主要动力源。但是，对处于“还历史欠账”阶段的乡村教育来说，为加速改变乡村教育的面貌，以给予乡村少年更好、更恰当的发展，也必须借力国家政策及教育资源供给方面的倾斜、关照。这两个方面分别构成了乡村教育发展的内驱力与外部拉力。正如唯物辩证法的宇宙观所云，“要从事物的内部、从一事物对他事物的关系去研究事物的发展，即把事物的发展看作是事物内部的必然的自己的运动，而每一事物的运动都和它的周围其他事物互相联系着和互相影响着”[15]。
（三）构建乡村教育资源内化与内生的互补机制
叶圣陶先生曾言，“教育是农业，不是工业”。这一论断表达出对追求效率、追求快出成绩、标准化培养等一系列现代教育弊病的驳斥。教育是慢的艺术，是人性成长的幸福花园。人性的不同维度需要不同的内容促成其生长，当然，即使是相同维度的生长也可以不同的方式实现：比如说对于美的感受能力，城市学生可以通过从小接触的绘画、书法、音乐剧、现代建筑等方式获得提升,乡村学生则可以通过亲近山水、民间艺术、领略四季风光与金色田野等方式获得，方式不同而本质一致。对于乡村少年而言，不是说绘画、书法、音乐剧等不重要，从便利性、可能性等方面论，山水之美、民间艺术之美、四季风光之美等更易于为他们所感知。所以，乡村教育应该从这样的“米提斯”出发，对标准化的教育资源进行适度的本土化改造，并内生、提炼乡土资源作为国家课程的补充，会更有利于乡村少年的生命成长。
首先，统一课程资源适度乡土化。有这么一个案例：“支援西部教育的志愿者给学生教授面积方面的知识，题目之一是让学生计算用方砖铺设会议室，题目之二是让学生用方砖铺设一个游泳池，问各需要多少方砖。志愿者遇到的尴尬是，学生不知道什么是方砖，没见过用方砖铺成的会议室，更不知道游泳池长什么样子。”[16]也许这是一个很极端的例子，但最大化地道出乡村教育中课程方面存在的问题。为了让学生更好地掌握面积方面的知识，教师在教学过程中为何不将教材中的案例换成学生日常生活中常见的呢？如果授课教师见过一个村集中在一起的菜地，或者是横竖皆成行的植树场景，他必将会获得不小的启发。将课程知识的载体由陌生变成熟悉，必然会给学生带来更大的学习兴趣与更好的学习效果，特别是对小学生，当他们还不能将文字信息过滤，将其转化为彻底的数学问题的时候，“3+2”的困难程度要远远大于“3 个苹果+2 个苹果”。这样的转化在本质上就是教育教学与学生生活的结合，这样的结合必定不局限于数学学科，语文、自然、社会、科学等学科皆有接驳点。其次，乡土资源合理地课程化。大自然是乡村少年“最廉价”的成长资源，也是最容易被忽视的资源。乡村学校应经常组织学生走进自然，呼吸大自然的气息，感受自然对人身体与心灵的洗涤。笔者赴云南省贡山县考察时，恰逢丙中洛中心学校提出了“山水教育”的理念。他们定期组织学生走出学校，融入自然。2018年9 月24 日，该校组织了“体验秋天、亲近自然”的主题活动，活动总结中写道：“孩子们在老师的组织下观看了秋天的景色。让他们自由地奔跑，尽情地欢呼。所有的孩子被老师带到了欢乐的海洋。孩子们和秋天成了朋友，感受到了秋天的美。通过这次活动，开阔了学生们的视野，考验了他们的意志和纪律性，同时也锻炼了他们的身体，磨炼了意志，培养了他们的集体意识和协作精神，并将给他们的小学生活留下深刻的回忆。”[17]另外，民间体育、民间艺术、手工技艺、民间故事等均可以经过系统的编排成为国家课程的有益补充。
城市灾害风险多种多样，为了更为合理地评价城市灾害风险，根据灾害风险表达式：灾害风险=(危险性×脆弱性×暴露性)/恢复力，城市灾害风险因子包括危险性、脆弱性、暴露性和恢复性四大因素，它们共同构成了城市综合灾害风险。参考我国《城市综合防灾规划标准》等文献，构建城市灾害综合风险评价指标体系，如表1所示。
（四）建立乡村教育发展与乡村建设的互惠关系
通过对国家主流媒体的关注，可以发现一个显著的变化，即在国家层面上对于乡村社会的发展路向从“城镇化”向“美丽乡村建设”的调整。从城镇到乡村，表达出城乡社会二元模式的存在意义与价值；从乡村到美丽乡村，表达了对乡村的生产与生活方式的肯定，及对乡村社会中“米提斯”的肯定。与此同时，乡村教育的发展也面临着转向的关口，乡村教育发展不能抛弃自身的优势而执着于城市教育的发展轨迹，乡村教育必须姓“农”、为“农”，必须具有乡村性，即乡村及乡村教育的“米提斯”应该成为乡村教育发展的支点。所以，乡村教育发展与乡村建设有了共同的“米提斯”，乡村教育发展与乡村建设之间的相互支撑也有了基点。
首先，美丽乡村建设离不开学习型乡村的建构。乡村建设中应结合当地的实际情况，充分挖掘地方的物力、人力资源，建立乡村学习中心，传播健康的文娱文化，培养实用技术人才，普及先进的科学技术与管理理念。其次，乡村建设也离不开“岗位下移”。美丽乡村建设目标的实现，仅依靠“993861部队”是很难实现的，必须依靠青壮年人力资源向农村的回流。但此目标的实现，离不开“岗位下移”，即让这些青壮年在家乡也可以有一份稳定的收入，成就一番事业。如何实现“岗位下移”？一是乡村能人依托自然文化资源进行产业化开发，二是有志于乡村建设的成功人士回乡投资，三是在生态农业上寻找突破口。再次，乡村建设也离不开乡村文人的智力支持。在乡村社会，乡村教师是知识多、学历高、观念新的文人代表，美丽乡村建设不应忽视这一群体的存在，特别是在一些重大决策过程中，给予他们必要的参与权、建议权，对于确保乡村发展方向的正确性可以发挥积极的作用。上述内容可以发现，在乡村建设中离不开乡村教育的身影，无论是直接还是间接的方式，“乡村教育的功绩不仅在于它为城市输送了人才，还在于其帮助乡村改变了面貌。”[18]另一方面，乡村教育的发展也离不开乡村文人、非物质文化传承人的支持，乡村教育的发展需要乡村社会提供实践活动基地，乡村教育的发展需要乡村社会树立积极的舆论导向等。正因为乡村社会为乡村教育的发展提供了自然与文化资源、人力资源、实践基地与健康舆论氛围，乡村教育才能在昌明“乡村性”的路上不断前行！
鸢尾属均可进行分株繁殖，通常每2-3年进行一次，可以在每年的4-5月或者10-11月进行，分割根茎时，每株应有2-3个芽，并将老残根茎剪去，以利于新根发根萌发，然后按株行距20×20cm，深度20cm栽植。先将基肥施入坑中，略盖细土，然后栽植，栽后覆土4-5cm，压实，浇透水。分株后生长旺盛，多年不进行分株的生长势减弱，开花数量少，花径小。分株法具有生长快、方法简便等优点，是鸢尾繁殖中多采用的繁殖方式。
参考文献：
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课题来源： 本文系重庆市教育科学“十三五”规划2018 年度重点项目“民族地区乡村学校校长专业能力模型建构与提升研究”（项目编号：2018-GX-021）的研究成果之一。
作者简介： 周大众/长江师范学院教师教育学院讲师，博士，主要研究方向为乡村教育、民族教育。
（责任编辑：刘丙元）
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