李慧[1]2014年在《农村教师整合课堂教学资源的调查研究》文中研究说明随着教师专业发展研究呼声的高涨,农村教师的专业发展也越来越受到教育界研究者的关注,但关于农村教师整合课堂教学资源的研究少之又少。教师作为课堂教学的主导者,在课堂教学情境中教师是整合课堂教学资源的现状是怎样?教师是如何有效地整合课堂教学资源?整合的效果怎样?这些问题已经引起学者的关注。加之,农村教师受到农村这一特定的地域的限制,在课堂教学资源呈现方式及利用方式等出现城乡地域差异。本研究试图从资源观的视角切入,根据课堂教学的构成要素理论将课堂教学资源划分为几个维度,分别为教师资源、学生资源、教学文本资源和教学环境资源,通过这几方面探究农村教师对课堂教学资源的整合情况,并分析其对农村教师专业发展的影响。本研究选取广西C中学,该校实行“杜郎口教学模式”,并经过多年的融合,杜郎口教学模式已经在C中学本土化,使得这所学校既具备普通中学的特征,又有其独特性。一方面C中学像其他农村中学一样关注课堂教学资源对课堂教学的作用,整合课堂教学资源以提高教学效率。另一方面又以导学案等C中学特有的课堂教学资源形式整合到课堂教学中,并给传统意义上的课堂教学赋予了新的意义和作用。所以,研究C中学教师对课堂教学资源的整合对于农村教师整合课堂教学资源有重要意义。本研究从整体上采用调查研究的方法,具体以现场观察法、问卷调查法、深度访谈法在C中学进行了为期一个多月的跟踪研究,主要通过课堂听课、教研活动、学校例会等多种途径收集资料。除了探究现实教学场景中教师整合课堂教学资源的情况之外,也可观察学校文化环境、政策环境和教学模式变革给学校、教师、学生和教学带来的不同。课堂教学资源包含学生资源、教师资源、文本资源、环境资源等在内的多种资源,它们是构成课堂教学资源的重要组成部分,与课堂教学资源是部分与整体的关系,整体与部分相互依存、相互转化。研究课堂教学资源这一整体的整合需从学生资源、教师资源、文本资源和环境资源等组成整体的部分开始,从部分的研究中探究整体资源的现状,为课堂教学资源整体的整合提供可能。本研究主要分为五个部分,前四部分分别探讨了教师在课堂教学中整合学生资源、教师资源、文本资源和环境资源的情况,从各种课堂教学资源的现状调查到课堂教学情境中教师对资源的整合情况,探究C中学教师对课堂教学资源整合过程中课堂教学资源与课堂教学、教师专业发展和学生发展的关系。最后一部分对前面四部分的主要概括和反思,研究发现,在农村中学,教师对课堂教学资源的整合受到学校政策、文化、学校经济条件、学生情况和自身情况等多方面影响,且教师整合课堂教学资源的情况影响课堂教学的效果、学生学习情况和教师发展情况。并且教师整合课堂教学资源时会遇到的各类问题,诸如对新模式的过度依赖、师生关系恶劣、课堂文本资源的关注偏失等多种问题,通过对这些问题的分析探讨教师整合课堂教学资源背后的因素,为教师更好地整合课堂教学资源提供帮助,为课堂教学的成功进行提供一点思考。
李志[2]2002年在《农村中学教师课堂教学活动调查研究》文中认为本研究主要以农村中学教师为调查和研究对象，采用行动研究方式，通过对农村中学教师课堂教学活动情况观察、教师访谈和问卷调查等方法，对农村中学课堂教学活动的类型、结构、方法、问题、原因及其课堂教学中落实素质教育和创新教育的情况进行了剖析和研究。研究结果发现：农村中学教师的课堂教学活动仍然以教师主导性活动为主，学生的主体地位没有真正确立，“一言堂”、“灌输式”教学十分普遍；农村中学教师课堂教学主要采用机械的“讲述法”“问答法”等教学方法，指导学生积极、主动、研究性学习的启发式教学方式较少；社会干预是造成农村教师教学负担和学生学习负担的主要原因；农村中学课堂教学中教师意识到培养和提高学生综合素质的重要性，注意了学生创新精神和创新能力的培养，然而升学竞争下的素质教育和创新教育难以全面贯彻落实；农村中学教师课堂教学存在的主要问题是“学生程度参差不齐”，给教师有效教学和因材施教带来困难；农村中学教师课堂教学管理的主要问题是“学生学习动机低落”和“学生学习不专心”，给课堂教学管理带来一定的困难。 在调查研究基础上，本研究提出了改进课堂教学的具体建议。对选择和使用教学方法提出下列建议：树立完整的观点；坚持以启发式为指导思想；综合、灵活地运用教学方法，取得最优化教学效果。对提高教师个别化教学能力提出下列建议：针对学生个别差异进行个别指导；引导学生自觉钻研教材；规定教学目标的最低达成限度；教师按学习阶段进行监督、检查和落实；充分发挥学生学习的主动性和创造性。对减轻教师与学生负担提出下列建议：遵循全面和谐发展规律；遵循教学相长规律；遵循整体优化规律；不能以考试成绩作为评定教师教学绩效的唯一标准，教师的教学自主权必须受尊重。对实施素质教育和创新教育提出了努力构建农村中学素质教育和创新教育体系的建议。 本研究的突出特点是运用行动研究方式对农村中学教师的课堂教学活动过程进行了实证性研究，并据此提出了解决课堂教学问题的措施。
王志勇[3]2016年在《毕节试验区农村初中数学教学的现状与思考》文中指出贵州毕节试验区农村中学教育作为全国教育改革和建设的重点,近年来在各方的大力关怀和帮助下,在教育体制及教学方法的改革创新中取得了一定的成绩。然而,在国家基础教育数学课程改革中,农村初中数学教学的现状却不容乐观。其原因是多方面的,威宁自治县作为毕节试验区教育改革和建设的试点县,存在的问题更为突显,如处于经济发展边缘地带,基础设施建设较为落后,教学条件差,加之经济社会发展较为落后,教师在待遇方面不高,以致教学人才流失较为严重,高学历及高素质人才引进更为困难,另一方面农村中学在师资队伍建设方面体制不完善,各方面投入力度相对城市较低,农村数学教师在自我综合素养的提升方面意识不强,没有很好地利用各种资源去提升自己的教学水平,对数学“叁维目标”的贯彻不够深入,以上各方面原因导致在农村初中数学教育师资力量较为单薄,在很大程度上影响了数学教学的质量和水平,加之学生在进校时数学水平相对不高,学生之间数学水平差异较大,以致到初中学习的后期大多学生的数学成绩不够理想,尤其到九年级时更为体现明显,无疑十分必要。本研究通过对威宁部分乡镇中学实地调研,采取问卷调查、访谈、数据分析等方式开展研究,进一步了解威宁自治县农村初中数学教学的实际情况,并进行深入的分析和探讨,试图找到问题存在的根源,得出有效的解决方法,为当地的数学教育发展提供借鉴。
赵雪晶[4]2014年在《我国中学教师教学评价素养研究》文中指出伴随着基础教育课程改革的不断深入,我国的教育评价领域发生了重大变革,评价范式的转型,教育教学的变革以及社会的发展赋予教师更多的评价责任和期望。在以往,由于教育资源,尤其是优质教育资源比较紧缺,评价就被当作教育资源分配的主要工具,评价的主要功能就是分等鉴定,以使最好的学生能享受到最好的教育。现在,评价不再仅仅强调对学生进行分类,而是更为强调帮助所有的学生成功地达到学业标准,这种转变意味着教师需要重新的审视和定位教学实践中的评价活动,使其合情合理地对学生进行学业考核与评价的同时,能够激发每个学生学习的自信、动机和潜力。教师的评价活动是镶嵌于教学之中的,是教学活动顺利实施与有效开展的不可或缺的重要组成要素,教师作为评价活动的设计者和操作者,在评价过程中扮演十分重要的角色,同时也肩负着重要的责任。教师必须具备相应的专业素养和评价能力,才能有效地运用评价来改进教学,从而促进学生的学习与发展。教师在教学过程中从事各种评价活动所需的能力和素质,包括教师对于评价的正确认识和价值取向、源自于教学需要的评价冲动和意识、与评价相关的知识摄取和在教学实践中评价技术应用的能力即是本文对于教师教学评价素养(the Teachers' Teaching Assessment Literacy)的定义。教师的教学评价素养问题是一个与教育教学发展相生共存的话题,但当前,基于我国教育教学实情的,根植于教师教学实践的教学评价素养的专题讨论和研究还处于方兴未艾之势。因此,笔者认为,当人们逐渐认识到培育和发展教师教学评价素养是提升教育教学质量、深化教育教学改革所必须面对的关键性问题时,对于教师教学评价素养问题进行理论的建构和实证的研究是很有必要的。基于此,本研究试图从叁个主要方面,共计七章节来系统地探讨教师教学评价素养在教学实践过程中的培育与发展问题。首先,基于理论和实践两方面构建教师教学评价素养的研究框架。在理论方面,本文阐述了教育评价理论和教师专业发展理论对于教师评价观念的塑造以及教师评价行为的影响和要求,并在此学理基础上构建了教师教学评价素养的研究框架。为了研究该理论在教学实践中的运作过程,一方面,依据教师实施评价活动的一个心理顺序和行为要求,将教师教学评价素养分解为四个相互联系有所独立的要素,即教师本身所持有的评价态度,教师应教学所需产生的评价意识,教师为评价的实施而摄取的评价知识,教师在评价活动中应用的评价技能；另一方面,笔者围绕着教师教学评价素养的四要素,对教师在教学前(课前)、教学中(课中)、教学后(课后)所实施的评价活动进行详细地阐释,通过这些活动来提炼出“教学评价素养”在教师教学实践中所呈现出来的心理表征和行为特征,为进一步的实证研究设计做准备。其次,在教师教学评价素养理论研究框架的基础上,设计和开发对我国中学教师教学评价素养现状进行调查研究的测量工具。笔者通过文献研究、前期访谈、开放问卷以及经过预测试和心理计量学指标的检验,确立了《我国中学教师教学评价素养调查问卷》。其后,本文运用自行开发的问卷试图探讨和对我国47所中学的3918名各学科教师的教学评价素养现状进行了大规模的调研和分析,通过分析发现：其一,教师在教学评价素养的各个组成要素中呈现不同的水平和行为表现,教师对于评价在操作上的认知和应用要好于教师对评价心理感知的理解；其二,不同区域、不同个体背景、不同工作环境因子下的教师教学评价素养呈现出显着的差异性；其叁,影响教师评价心理和评价行为的因素主要有外因和内因两部分,利用影响因子对教学评价素养的影响程度可以帮助教师克服或者利用这些因素来构建有助于教师教学评价素养养成与发展的平台。最后,综合实证调查中教师教学评价素养现状的呈现和分析结果,结合教师在实施评价活动时所存在的问题和困惑,本文从国家层面、学校层面、教师个体层面这叁方面对如何提高我国中学教师教学评价素养进行了建言献策。本研究认为,在国家层面,制度的完善与政策的支持是教师教学评价素养提升的保障,因此,应当改善考试制度对评价的导向作用,完善对教师教学评价素养进行评价的制度。在学校层面,学校评价文化氛围的建立是教师教学评价素养培育的平台,学校应当构建有助于教师教学评价素养养成的校园“硬环境”和“软环境(文化环境)”,还要提供有助于教师进行评价训练和提升的培训。最后,在教师个体层面,从改善教师的评价实践入手,给教学第一线的教师提供行动支架,唤醒教师的教学评价意识,帮助教师树立正确的评价态度,给教师提供可操作化的评价知识和评价技术性的指导,协助教师作出合情合理的学生评价判断,帮助教师在教育教学的实践活动中,切实提升自身的专业素养和教学评价素养水平。
邓安燕[5]2013年在《农村初中历史有效教学策略研究》文中研究表明近年来历史课堂有效教学研究越来越受到教育工作者的重视，并把提高课堂教学效率作为教育工作者的重点，将其视为基础教育改革的重要环节。因此本研究的主要目的是通过调查农村中学历史课堂教学的现状，提出相应的教学策略，以实现有效教学。为了调查当前农村中学历史课堂教学的状况，笔者在前人研究的基础上编制了《学生评价历史教师课堂教学行为调查表》，对云南省昆明市西山区团结中学、西山区海口建磷中学、西山区碧鸡中学和昆明市第十八中学的284名初中学生进行调查，调查内容包含11个方面，分别是对学生历史学习兴趣的调查、对教师导入课题情况的调查、对教师表达技巧的调查、对教师讲授内容的调查、对教师提问技巧的调查、对教师对学情了解情况、对教师课堂组织管理能力的调查、对学生对历史教师的印象、对教师教学方式的选择、对评价方式和对教学效果的调查。在对学生进行调查的同时，还对历史教师进行了访谈。鉴于调查的结果，笔者主要从以下几个方面提出教学策略，用来帮助历史教师更好地提高课堂教学效率：1、初中历史课堂有效教学的准备策略。2、初中历史课堂有效教学的实施策略。3、初中历史课堂有效教学的评价策略。无论哪种有效策略，对于广大农村一线教师来说要真正实现有效教学关键点还是要从自身的改革做起，注重教师的专业素质和专业发展。
杨鸿[6]2010年在《教师教学知识的统整研究》文中认为教师教学知识是作为特定主体的教师所拥有的关于教学活动的知识。教师的教学知识是教师开展教学活动的直接支撑,教师教学知识整合对核心能力有显着的直接正相关。其知识整合程度的高低是教师教学能力高低的核心和关键,教师具有统整的教学知识和优良的知识结构有助于教师教学能力的提升。基于此,本研究全力关注教师教学知识的统整问题,具体围绕四个问题展开：为什么要探讨教师教学知识的统整问题?教师教学知识的统整到底应统整哪些知识?教师教学知识应如何统整?教师教学知识统整得怎么样?其中第一个问题是前提性问题,第二个问题是本体性问题,第叁个问题是策略性问题,第四个问题是验证性问题。为了回答这些问题,本文借助文献分析、调查研究和实验研究等方法开展了以下研究。1.教师教学知识的分离及本质探讨通过对重庆市城市、县城、农村叁类地区7所学校315位教师开展问卷调查,本研究认为教师教学知识存在着“分离”问题,分离表现在：在创生主体上的“研—教”式分离,在价值追求上的“真—善”式分离,在存在形态上的“显—隐”式分离,在表现形式上的“公—个”式分离。这种分离并非是知识本源性的分离,实质是教学知识在生成与发展过程中的一种表象性分离,本研究揭示出表象性分离的问题本质：“研—教”式分离的人为性、“真—善”式分离的遮蔽性、“显—隐”式分离的机械性和“公—个”式分离的虚假性。此问题的解决指出了：教师教学知识的发展应该摒弃分割、零碎的知识堆砌,避免与教师经验、教师思维相距甚远的固定、单一的静态发展,应该走向“强调教育经验的连结,包括知识间的统整,经验的统整,强调知识中相关因素的联结”的统整发展。2.教师教学知识的本体论探析本研究认为,教学知识是指“关于教学活动的知识”,并以教学活动的空间要素为分类维度,将教师教学知识分为五个方面：①为什么教学——意义性知识；②教学什么——本体性知识；③谁教学谁——主体性知识；④怎样教学——策略性知识；⑤教学得怎么样——评价性知识。在教学知识系统里,五类教学知识是一个不可分割的整体,各种知识成分不是简单的累积与迭加,而是以实践为载体互为影响,互为基础,融合在一起而形成一体化的知识、信念、技能与策略等的总和,是多元性与整合性的统一。且各类教学知识均以不同的形态存在,理论形态与实践形态并存,公共形态与个体形态兼有,外显形态和内隐形态同在。3.教师教学知识的统整模型建构教师教学知识的统整,是指将分离的、断裂的不同类别和不同形态的教学知识,依据某种原则加以组织、转换与整合,使教师教学知识结构化和整体化。其精髓在于教学知识在形式与实质上的“统整”,教学知识在内容和结构上的“统整”,通过形式上的“统”达成实质上的“整”,通过内容上的“统”达成结构上的“整”,使之形成一个前后衔接、相互转化、自成一体的知识系统,发挥教学知识系统的整体效能和实现价值的最大化。因而,本研究基于意义性知识、本体性知识、主体性知识、策略性知识和评价性知识五类教学知识的内在逻辑,又考虑各类教学知识不同的存在形态,理论形态和实践形态、公共形态和个体知识、外显形态和内隐形态的相互关联,建构了“5-2”转化式统整模型。此模型明确地呈现出教师教学知识生成、发展、统整的可能任务,展现了5类教学知识在2类形态中不断进行转化,从而最终达成统整目的的过程。4.教师教学知识的统整机制探析本研究以知识结构中最小的独立单元——知识元作为知识输入的基本内容,将按一定的关系排列组合在一起的知识元所形成的知识簇作为知识组织的对象,以在知识元与知识元之间、知识簇与知识簇之间、知识元与知识簇之间的流转变化所形成的知识流作为知识输出的对象,依据各类教学知识不同的属性,构建形成了“元-簇-流”叁态统整机制。意义性知识强调：知识元输入体现领悟化,知识簇组织体现整合化,知识流输出体现渗透性；本体性知识强调：知识元输入体现联结化,知识簇组织体现网络化,知识流输出体现转化性；主体性知识强调：知识元输入体现反身化,知识簇组织体现反思化,知识流输出体现差异性；策略性知识强调：知识元输入体现切身化,知识簇组织体现结构化,知识流输出体现情境性；评价性知识强调：知识元输入体现体悟化,知识簇组织体现动态化,知识流输出体现多元性。5.教师教学知识的统整路径构建对于教学知识的生成来说,“任教后从理论性书籍或者报刊杂志中”、“对课程标准、教学参考用书以及教材的解读”、“对同事课堂的观察与思考”、“与同事之间的日常交流”、“在教研组或教师共同体中的研讨”、“日常教学后的自我总结和自我反思”和“对名师课堂的观察与模仿”等是最重要的路径；“学生时代对教师的观察与思考”、“学生时代从书本上所学的理论”和“从学生那里”是最不重要的路径。基于此,便演绎出教师教学知识的“五化五径”统整路径：在联结化学习中领悟式统整、在切身化解读中脉络式统整、在互动化交流中转化式统整、在反思化组织中网络式统整、在实践化输出中体悟式统整。6.教师教学知识的统整策略开发依据本研究所建构的统整模型、统整机制等,在具象化教师教学知识统整路径的基础上,开发了两个层面的统整策略,一个层面着力于从教师教育课程的统整设计入手,一个层面着力于从教师教学知识统整的精加工策略,两个层面一个整体一个局部共同发力于教师教学知识的统整,即“双层共力”式统整策略。7.教师教学知识统整的实践论证通过为期一学年的教师教学知识统整实验研究,得到以下结论：①教师教学知识统整实验研究能促进教师对理论性教学知识与实践性教学知识、公共性教学知识与个体性教学知识、外显性教学知识与内隐性教学知识之间的关系的正确认知,能促进教师对意义性知识、本体性知识、主体性知识、策略性知识和评价性知识各类教学知识之间的关系的正确认知：②教师教学知识统整实验研究能帮助教师养成乐于对理论性教学知识与实践性教学知识、公共性教学知识与个体性教学知识、外显性教学知识与内隐性教学知识之间进行统整的意识与习惯：能帮助教师养成乐于对意义性知识、本体性知识、主体性知识、策略性知识和评价性知识等各类教学知识之间进行统整的意识与习惯；③教师教学知识统整实验研究能帮助教师习得对理论性教学知识与实践性教学知识、公共性教学知识与个体性教学知识、外显性教学知识与内隐性教学知识之间进行统整的方法,并能促进不同水平的教师对各种形态的知识进行不同程度的统整,能帮助教师习得对意义性知识、本体性知识、主体性知识、策略性知识和评价性知识等各类教学知识之间进行统整的方法,并能促进不同水平的教师对各种形态的知识进行不同程度的统整。总之,本研究基于多种研究方法,提出并验证教学知识的“五分法”分类形态,建构了教师教学知识“5-2”转化式统整模型,构建了教师教学知识“元-簇-流”叁态统整机制,开发了教师教学知识“双层共力”式统整策略,开拓了教师教学知识发展研究的新视角。这些理论观点,为帮助教师发展教学知识提高教学能力提供了思路,并且指出了教师教学知识发展的路径,为我国教师教学知识的理论研究提供一个新的视角,也对教师教学知识进行了系统化研究,对指导和改善实践中教师教学知识的发展和教学能力的提升具有一定的借鉴意义。
张绍军[7]2016年在《我国新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向研究》文中认为世纪之交,面对信息与科技的挑战、教育与人才的竞争,世界主要教育发达国家都进入了教育改革的浪潮之中。我国也相继于1999年颁布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,2001年颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》,发起了一场以“深化教育改革,全面推进素质教育”为宗旨的基础教育课程与教学改革。此次课程改革以政府主导、专家引领、教师参与为特征,其具体做法是自上而下,整体推进,理念引导,实验探索,渐进铺开,取得了诸多理论与实践成果。然而,十余年来的实践证明,基础教育课程改革的目标并没有安全实现,课堂没有发生根本性的变化,先进的课程理念、课程体系没有转化为先进的课堂教学实践。基于此,本研究遵循文献检索、现状调查、理性省思、应然把握、实践策略的思路,对新世纪十余年来基础教育课程改革现状进行了审理,肯定成就,正视问题,探寻原因,进而从深化课改的角度分析新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向的动因与机理。接着,在分析课程改革主体及其行为之应然基础上,论述了“主体归位”和“行为到位”思想。最后,提出并论述实现基础教育课程未来改革从课程到课堂转向的理念和策略措施。全文共分七章四个部分。第一部分为第一章,绪论。分别叙述并分析了选题缘由与研究意义、国内外相关研究现状与趋势、研究内容等;界定了课程、课堂、新世纪基础教育课程改革等核心概念;分析了研究的难点和创新点。第二部分为第二、第叁章。分别叙述分析了课题的研究设计与调查实施,和课程现状的分析与把握。第二章在分析研究假设的基础上,对研究思路、研究方法、调查设计等进行了说明;交代了调查实施的基本情况;对调查结果进行了数值呈现、统计分析和总结分析。第叁章通过审视我国新世纪基础教育课程改革在促进先进教育理念传播,建立具有中国特色且符合时代要求的新课程制度,制定并颁行新的课程计划和课程文本,建立相对完善的教师培训制度等方面取得相当成就的同时,发现基础教育课程改革也存在重课程轻课堂的严重问题,表现为:重理论课程轻实践课程,重制度课程轻行为课程,重文本课程轻体验课程。对这些问题进行的归因分析,为我国新世纪基础基础教育课程改革实现从课程到课堂的转向奠定了立论的基础。第叁部分为第四、第五两章。在把握我国基础教育课程改革从课程到课堂走向必然性的基础上,深入分析论述了基础教育课程改革主体的地位及其行为。文章指出,未来基础教育课程改革实现从课程到课堂的走向必然会发生。这是因为:其一,课堂是课程改革的主阵地,教学是学校教育的最基本工作;其二,课堂教学是基础教育的教学质量的保障,课堂教学质量决定学校人才培养的质量;其叁,课程改革问题的最终解决在课堂。2011年义务教育各科课程标准调整的基本导向亦指向课堂教学,这直接确立了课堂教学作为基础教育课程改革中心的政策导向。文章深入分析论述了实现“从课程到课堂”转向的课程改革主体及其行为,提出了“主体归位”和“行为到位”观点。文章认为,基础教育课程未来改革,不仅需要教学主体归位,更需要师生主体的行为到位:于教师主体而言,需要积极转换角色,提升课程意识,做好课程开发,增进课堂交往,,加强反思实践,实现专业发展;于学生主体而言,需要积极转变学习方式和交往方式,做到自主学习、合作学习、探究学习,实现从分数学习到能力学习、从封闭学习到开放学习的转变。第四部分为第六章,提出并论述了实现我国基础教育课程改革从课程到课堂走向之理念和策略。基础教育课程改革实现从课程到课堂走向应当确立的“叁个本位”理念是:课堂本位、师生本位、教学本位;基础教育课程改革实现从课程到课堂走向的实践策略有:课程主体策略、课程文化策略、教师校本培训策略。具体包括:尊重教师主体地位,发挥教师主导作用;凸显学生主体地位,促进学生自主学习;营造浓郁学校文化,推进从课程到课堂转向;加强校本培训,推进教师专业发展等。结语,对本研究结果进行简要回顾,明确了我国基础教育课程未来改革从课程到课堂的重心转向,并指出实现这一转向,还需要对不同视域(社会性、生态学、伦理学等)下的课堂问题、教师专业发展问题、师生作为课程资源等问题进行更进一步研究。
马艳芝[8]2007年在《中学理科教师探究教学能力调查》文中认为当代教育理念强调要培养学生的创新精神和实践能力，促使每个学生都得到全面发展，而探究教学则是一种最好和最有效的教学方式。20世纪初期，美国教育学家杜威首次提出了较为系统的探究教学理论，引起人们对学生的主体性的极大关注以及师生在教育过程中的地位和作用的深刻反思。而我国从20世纪70年代开始引入探究教学理念并逐步推行，到20世纪90年代进行大面积实施。我国新一轮国家基础教育课程改革纲要的一个重要目标，就是要改变普遍存在的学生被动接受知识的学习方式，倡导学生主动参与的探究学习，主张“学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力”。如今，探究教学理念已深入到每位教育工作者以及中学一线教师心中，也渗透到了各个阶段的学校课堂教学中。然而，我们也应看到，虽然探究教学在表面上进行得轰轰烈烈，深入到教学一线，它的开展并不如想象中那么一帆风顺．其中固然有一些外在因素，然而具体到教师方面的因素，教师的探究教学能力方面的缺失也是不容忽视的一个重要方面。因为教学是教师的主要工作，教师素质的提高，对学生能力的发展也有重大的影响。教师的教学能力是教师素质的重要组成部分。因此，教学能力的高低是教师素质高低的重要体现。改革开放以来，我国的基础教育获得了巨大发展。政府和社会也越来越意识到，教育的发展离不开教师，教育质量的提升离不开教师教学水平的提升。随着我国新课改的进行，探究式教学也成为新一轮课改的鲜明旗帜。目前，随着新课程理念的不断深入，传统的中学教与学可以说面临着非常严峻的考验，而这对于中学理科教师探究教学能力来说无疑也是一个严峻的挑战。因此，对于教师来说，从自身素质上下手，着力提高自身的探究教学能力，这是一个摆在每一位中学教师眼前的一个非常切实的问题，也是教师提升探究教学质量的一个很重要的内在因素。这就要求我们要了解，在实践教学一线，教师自身的探究教学能力如何，具体了解教师在探究教学能力方面究竟还存在哪些困难和不足，并提出相应的解决办法，以期对教育理论工作者和一线教师有所帮助。本文分为四章，各章的研究内容如下：第一部分：导论主要介绍本文研究的意义，研究思路以及国内外研究综述；第二部分：教师探究教学能力问卷调查统计分析本部分将从叁个方面进行：全体教师问卷统计分析，农村及城市教师调查问卷对比分析以及教师访谈记录，从这叁个方面对教师问卷进行统计，将能全面反映出西安市中学理科教师的探究教学能力现状；第叁部分：结论部分对所有的调查问卷统计分析以及教师访谈记录进行综合整理，得出本次研究的结论：即教师的探究教学理论素养欠缺；探究教学还没有完全落在行动上；教学实施困难重重；实验课程开设情况令人担忧，直接影响到教师进行探究教学的开展；教学反思重视不够，有形式没效益：教师科研能力还有待提高。第四部分：对策研究根据调查所得教师探究教学中存在的问题，提出相应解决策略即：加大教育投入，尤其是农村贫困地区；教师培训，尤其是农村中学教师理念更新迫在眉睫；教师要有研究意识，成为探究教学研究中的中坚力量；教学评价是“瓶颈”，是一个永恒的话题；加强教师科学素养的培养；丰富教师的探究教学理论知识。
梁金福[9]2009年在《农村初中物理课堂教学有效性的研究》文中进行了进一步梳理我们首先用开放式调查问卷对贵州省叁所农村中学的15名初中物理教师和158名(初二和初叁)学生进行问卷调查分析,再结合《全日制义务教育物理课程标准(实验稿)》的要求编制了具有四个维度,51个项目,信度为0.753的农村初中物理课堂教学有效性调查问卷(教师卷)和具有四个维度,30个项目,信度为0.769的农村初中物理课堂教学有效性调查问卷(学生卷),然后用此问卷对贵州省9所农村中学的42名教师和863名学生进行问卷调查。在此基础上,我们分析了不同学历、不同性别、和不同年龄段教师教学有效性水平的差异及不同年级、不同性别学生学习有效性水平的差异。经过对上面数据的分析和对被试对象的访谈,我们在被调查的农村学校中选择了的重安中学的7名物理教师和八九年级(共21个班级)的学生为研究对象进行实践研究,最后进行前后测的对比分析。得到的结论如下:(1)农村初中物理课堂教学有效性水平在整体上处于中等水平。其中,教师教学内容和学生学习内容的有效性水平最高,其次是教学方式和学习方式的水平,而教师的有效教学理念、教学效果、学生的有效学习理念和学习效果偏低。(2)在课堂教学中,农村初中物理教师的有效教学理念,教学内容和教学效果在性别上的差异不明显,但在教学方法上男教师和女教师有一定的差异。(3)在课堂教学中,农村初中物理教师的有效教学理念,教学内容,教学方法和教学效果在学历上的差异是本科学历的教师在教学理念和教学效果上整体高于专科学历的,而在教学方法和教学内容上的差异不太明显。(4)在课堂教学中,农村初中物理教师的有效教学理念,教学内容,教学方式和教学效果在年龄上的差异是年龄在30—50岁之间的教师在有效教学理念,教学方式和教学效果上明显高于20—30岁和50—60岁两个年龄段的,而在教学内容上的差异不大。(5)在初中物理课堂教学中,农村学生的有效学习理念,学习内容,学习方式和学习效果在性别上的差异是男学生在有效学习理念、学习方式和学习效果上整体高于女学生,而学习内容的差异不明显。(6)在初中物理课堂教学中,农村学生的有效学习理念,学习内容,学习方法和学习效果在年级上的差异是初二(八年级)和初叁(九年级)的学生在学习内容和学习效果上存在显着性差异,而在有效学习理念和学习方式上的差异不明显。(7)农村初中物理教师的教学整体水平受环境因素的影响最大,学生因素次之,教师自身因素影响最小。(8)在农村初中物理课堂教学中,学生学习的整体水平受教师因素的影响最大,学生自身因素次之,环境因素影响最小。(9)改变教师的教学观念和态度,提高教师的整体素质是提高农村初中物理课堂教学有效性水平的关键。
帅芳[10]2015年在《农村中学教师课堂教学行为失范问题研究》文中提出随着教育研究拓展,关于教师行为失范问题的研究也逐渐增多,然而其研究客体缺乏广度,基本上是以城市教师作为研究对象,缺乏对落后农村地区教师教学行为失范问题的关注。农村改革发展需要农村教育的发展作为智力支持,农村教育改革发展则依赖于农村教师的积极践行与推动,农村教学质量提高的关键在于教师教学水平的提高。因此关注农村教师的课堂教学行为,研究其失范行为产生的原因,并找到切实的行为矫正策略,不仅是农村教师专业发展的需要,也是农村基础教育发展的需求,更是农村改革与发展的期盼。本文通过问卷调查法、观察法和访谈法广泛收集农村教师课堂教学行为失范的第一手资料,并对所获资料进行深入分析研究,发现农村中学课堂中普遍存在各种各样的教学失范行为。这些教学失范行为的存在给学生的身心发展带来了严重的负面影响;导致了教学人际关系的恶化;促使“消极教学氛围”的出现,消解了教学伦理的精神。更为严重的是还直接丑化了教师的形象,教师在学生面前因职业崇高所带来的那种“文化威信”和“神圣形象”日益消失,部分农村家长对农村教育失去信心。导致农村教师教学行为失范的因素是多方面的。内源性因素主要有:一是农村中学教师不当的教育教学观念,包括不当的权威观、伦理观、职业价值观;二是农村中学教师的素质与能力存在缺陷,包括实践知识滞后、监控能力匮乏、情绪管控能力不足。外源性因素主要有:一是文化环境中消极因素的制约,包括农村家长小农意识的影响、农村学校片面的教学评价制度的制约;二是教学支持系统的缺陷,包括课程资源建设的短缺、相关教育培训不足;叁是教师生存环境的压抑,包括薪资待遇水平低以及职业压力大两个方面。对此提出了以下建议:一是发挥教师自身的主观能动性,积极转变失范教学行为;二是优化和创造客观条件,支持教师失范教学行为的转变;叁是优化农村中学教育环境,为教师行为的规范化发展提供环境支持。
参考文献：
[1]. 农村教师整合课堂教学资源的调查研究[D]. 李慧. 广西师范大学. 2014
[2]. 农村中学教师课堂教学活动调查研究[D]. 李志. 山东师范大学. 2002
[3]. 毕节试验区农村初中数学教学的现状与思考[D]. 王志勇. 贵州师范大学. 2016
[4]. 我国中学教师教学评价素养研究[D]. 赵雪晶. 华东师范大学. 2014
[5]. 农村初中历史有效教学策略研究[D]. 邓安燕. 云南师范大学. 2013
[6]. 教师教学知识的统整研究[D]. 杨鸿. 西南大学. 2010
[7]. 我国新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向研究[D]. 张绍军. 湖南师范大学. 2016
[8]. 中学理科教师探究教学能力调查[D]. 马艳芝. 陕西师范大学. 2007
[9]. 农村初中物理课堂教学有效性的研究[D]. 梁金福. 贵州师范大学. 2009
[10]. 农村中学教师课堂教学行为失范问题研究[D]. 帅芳. 湖南师范大学. 2015
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