“崇洋”是我国教育改革的致命伤，本文主要内容关键词为：致命伤论文,教育改革论文,是我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自上世纪50年代进入当代社会以后，我国就一直进行着教育改革，迄今已达60年有奇。在这个较长的过程中，教育改革取得了举世瞩目的成就，培养了一批又一批国家需要的人才。虽然如此，但也出现并存在着某些值得思考与亟待解决的问题。其所以会这样，在我看来，是由两个原因造成的：一是“浮躁”，就此我曾撰写《浮躁是教育改革的最大绊脚石》一文进行评析；一是“崇洋”，现拟撰写此文，即《“崇洋”是我国教育改革的致命伤》，意在抛砖引玉，以引起人们的关注与讨论。
一
我国当代60年来的教育改革，大致经历了前后两个阶段。前阶段约30年(1950-1980)。50年代初期，新中国成立伊始，百废待兴，只好实行“一边倒”政策，一切都向前苏联老大哥学习。以教育领域为例，认为前苏联的教育思想、理论与方法，乃至于“五分制”记分，都是马列主义的，都处于世界最先进的地位，必须全盘学习、全部照搬，不容许有半点怀疑，也不容许提任何意见。可以说，在此阶段中，我国教育界的基本局面是：苏步亦步，苏趋亦趋。
后阶段30多年(1980至今)。在这个阶段中，随着改革开放的东风，国外的教育思想、理论与方法，都一股脑儿地涌入我国，简直使人应接不暇。如什么布鲁纳、布卢姆、马斯洛、罗杰斯、赞可夫、巴班斯基、瓦根舍因等大名，如雷贯耳，令人仰止；什么认知教育理论、人本教育思想、目标教育体系与掌握学习方法、德国的范例教学方式、前苏联的新教育体系与教育优化组合等，在我国总是轮番作战、热闹非凡。虽也有人对之提出过某些看法，但总的倾向是“拿来主义”，即不管这些教育思想是否正确、是否有用，是否适合我国的国情，都用来指导我国的教育改革。其中虽也有前苏联教育，但它在我国已大不如前阶段那么吃香了。于是此阶段我国教育界的基本局面是：西步亦步，西趋亦趋。
如上所述，我国当代前后两个阶段的教育改革，都是唯外国教育的马首是瞻，跟着洋人教育亦步亦趋。换句话说，这也就是“崇洋”思想在我国教育界高踞着主导地位、起到了主导作用。这里的所谓“崇洋”，就是盲目崇拜外国教育，一味迷信洋人思想。如有人提出的“与国际教育接轨”的主张或口号，即把教育界的“崇洋”思想刻画得淋漓尽致了，无须再赘一词。我认为，从我国的国情与教育实际出发，学习外国先进的教育理论与方法是完全必要的，但一味地拜倒在外国人的脚下却大错而特错了。事实表明，“崇洋”给我国教育改革造成了不少的致命伤，其负面影响尚有待于我们加大力气去予以消除！
二
为什么说，“与国际教育接轨”的主张或口号集中体现了教育领域的“崇洋”思想呢？首先，国际教育的“轨”是没有的。什么是“轨”？其本意为轨道。秦始皇统一六国后，发布了“书同文，车同轨”的政令，要求书写同一文字、车行同一轨道，以便大一统的秦王朝获得真正的统一。这样看来，“轨”就含有统一规格、共同标准的意思。试问，国际教育真的有“轨”可接吗，亦即有统一规格或共同标准可以遵守吗？其回答只能是否定的。因为不仅发达国家与发展中国家的教育各有其“轨”，同时发达国家教育的“轨”也是各异其趋的。一句话，所谓国际教育共同的“轨”根本就不存在。既然如此，“与国际教育接轨”的主张或口号就只能是一句空话；它的提出，非但没有任何好处，反而会给教育界添乱，使教育改革无所适从。
其次，“与国际教育接轨”的主张或口号是错误的。教育从来就是国家的、民族的事业，它的基础，是自己国家与民族发展的历史，是自己的教育传统，是自己的独特文化；它的宗旨，是培养为本国家、本民族所需要的各种各样的人才，而决不是为了培养什么“国际性人才”。顺便指出，有人提出的“培养国际性人才”的主张或口号也是错误的，如果把它同“与国际教育接轨”结合起来，其错误性则会更加显现。当然，把国际性知识与品格作为培养人才的一项要求还是可以的。再回过头来说，任何国家的教育都必须民族化、本土化，都必须能解决本国家、本民族、本地区的问题。应当看到，我所说的教育的民族化或本土化，并不排斥教育的国际化；相反地，我主张把二者辩证地统一起来，即立足本国、放眼世界，或以我为主、洋为中用。但“与国际教育接轨”则是片面地主张教育国际化，强调脱离本国，盲目地向外国教育学习；以人家为主，不分青红皂白地与外国教育保持一致。可见“与国际教育接轨”的主张是一个民族教育虚无主义的口号，其错误的性质是不言而喻的。
最后，“与国际教育接轨”的主张或口号是危险的。为什么说这个主张或口号具有危险性？一是它完全抹杀了祖国的悠久历史与灿烂文化，完全抛弃了祖国的优秀教育传统。一句话，按这个口号行事，就是既看不起祖国教育的昨天，也看不起祖国教育的今天，而主张只有“与国际教育接轨”，才会有祖国教育的明天。试问，按照这种“崇洋”思想来教育国人或下一代，还能培养出爱国主义与民族自尊心、自豪感吗？二是它盲目地用外国教育的理论与实践来指导我国的教育改革。外国教育有科学的、非科学的，有正确的、不正确的；即使是科学的、正确的，还存在一个是否符合我国国情与教育实际的问题。而在我国的教育改革中，一律采取“拣在菜篮子里都是菜”的办法，照搬外国教育的一套。其后果必然是，非但对教育改革无益，反而会对它产生种种不良的负面影响。三是它最终会导致我国教育丧失其应有的独立性，养成可怕的依附性。就是说，为了“与国际教育接轨”，就必须按照外国教育“轨”的标准，来改变我国的教育“轨”，即他们是宽轨，我们也要是宽轨；它们是窄轨，我们也要是窄轨。试想，倘若我国的教育果真如此地改来改去，那最终不是变成了殖民地或半殖民地的教育了吗？这决不是危言耸听，我们应当有忧患意识、居安思危！
三
“崇洋”思想给我国教育改革造成了多少致命伤呢？这除上述的“与国际教育接轨”的主张或口号外，还反映在外国教育的理论与方法两个主要方面。在此，先谈外国教育理论给我国教育改革造成的致命伤。
我国当代60多年的教育改革，是在清一色的外国教育理论指导下进行的。如在前阶段约30年的过程中，指导我国教育改革的是当时前苏联教育家凯洛夫的一套教育理论。这一教育理论举着马克思主义的旗帜，宣称为共产主义意识形态的化身，被认为是最科学的、先进的，只能顶礼膜拜，容不得半点怀疑。而所谓的凯洛夫教育理论，主要包括四项：(1)平均式的全面发展教育。它没有掌握马克思主义全面发展教育的精神实质，而是将全面发展改成了德智体等几方面的平均发展。其实，马克思主张的是人们和谐、充分而自由的全面发展，只有把此四者辩证地统一起来，才是真正意义上的全面发展。这是马克思关于人的全面发展思想的精髓。但长时期来，我国却上了凯洛夫的当，拿着鸡毛当令箭，用被歪曲了的马克思主义全面发展思想来指导我国的教育改革，其伤害够大。(2)系统课程论，强调以系统的科学的知识武装学生的头脑。它如此地只重知识，就必然会忽视发展智力与培养非智力因素，而其后遗症至今仍在作祟。(3)教学特殊认识过程论，宣称教科书就是法律。它如此地看待教学过程、对待教科书，就必然会忽视知与行，即认识与实践的关系；而其所造成的伤害至今仍在隐隐作痛。(4)教师主导作用论，认为教师的话就是命令。它如此片面地推崇教师作用，并要求学生无条件地服从教师，就必然会抹杀学生的主体地位与主体作用，其负面影响至今仍需继续消除。
在后阶段30多年的过程中，我国的教育改革也是在清一色外国教育理论的指导下开展的。其与前阶段不同的是，前阶段是受唯一的某种教育理论的指导，后阶段进行指导的则是多种外国教育理论。正如前面所提到的，1980年代以来，外国的教育理论曾源源不断地涌入我国，同时或轮替地对我国的教育改革发挥着不同程度的作用。如曾接受前苏联的新教育体系与教育优化组合思想，采取优化组合方式，改革教学过程，以便学生多快好省地获得知识，从而解决“知识爆炸”与有限学习的矛盾问题；也曾接纳西方的人本教育思想，要求教育活动中以人为本，尊重、关心、理解、信任每一个学生，以构建新型的师生关系。但前者在我国未能行得通，自然没有收到预期的效果。后者虽然使我国教育界为之耳目一新，但由于教育领域内外部的种种原因，只是产生过一定的影响，而最终未能生根、开花、结果。还可以举出另一些例子。但比较起来，对我国教育改革影响最大且时间最长的是认知派教育理论。如1980年代初，我们即接受了布鲁纳的结构课程论，用以改革我国的课程设置与教材编写。这一理论强调让学习者掌握知识的基本理论，以便闻一知十、一通百通。后又传入了奥苏贝尔的同化学习理论，要求采取上位、下位与并列等三种学习方式，把新旧知识联在一起，构成一个完整系统。可以说，在我国当代后期的教育改革中，西方认知学派的教育理论始终起着主导的作用，其所产生的负面效果是很明显的(留待后面分析)。
四
再谈外国教学方法给我国教育改革造成的致命伤。我国当代60多年的教育改革，又是在清一色的外国教学方法指导下进行的。如在前阶段约30年的过程中，指导我国教育改革的是凯洛夫的“综合课五环节”模式。它要求无论是文科还是理科的教学过程，都必须按照固定不变的五环节进行，即组织教学、复习旧课、讲授新课、巩固新课与布置家庭作业。而且这五环节的运行时间都有严格规定，不得随意变通。姑不论此教学模式的好坏，单就其机械性这一点看，其对教学活动的消极影响便可不言而喻。
在后阶段30多年的过程中，我国的教育改革也是在清一色外国教学方法的指导下开展的。但与前阶段有所不同，前阶段的指导者，是唯一的某种教学方法，后阶段所接受的是多种外国教学方法的指导。如前述赞可夫的新教育体系，在某种意义上也是一套教学方法。它要求教学活动多快好省，克服传统教学的少慢差费，以解决“吾生也有涯，而知也无涯”(庄子语)的矛盾。德国瓦根舍因的范例教学方式，要求在教学过程中，教师应当选择典型事例，来解释某种基本理论，这样既省时省力，却又能取得理想的教学效果。诸如此类，不一而足。但比较起来，还是认知派的教学方法对我国教育改革的影响最大、时间最长。如1980年代初，在布鲁纳结构课程论传入我国的同时，其发现法也在我国产生了更大的影响。当时，我国教育界把发现法吹捧为天下第一、世上无双的好方法，认为运用此法于教学，就可以让学生在发展智力中去获得知识的基本理论。后来，认知派的奥苏贝尔提出了接受学习，用以批评布鲁纳的发现学习。认为发现学习片面强调探究发现，破坏了接受知识的系统性，应当恢复接受学习的地位与声誉。但他又指出，接受学习有两种，即机械接受学习与意义接受学习。他所倡导的是意义接受学习。我们也采用了奥氏的方法于教学改革之中，但仍然使用着布氏的发现法。又曾几何时，西方的研究性学习流传到了我国，一时间，这一方法又被吹嘘得天花乱坠，甚至被看作不只是一种学习方式与学习过程，还是一种课程与教学策略。这样看来，很明显，西方认知派的教学方法，在我国当代后期教育改革中也始终起着主导的作用，其所产生的消极作用是不难窥察出来的。
必须指出，任何的方法包括教学方法，都无所谓绝对的好，也无所谓绝对的坏，一般地说，它总会有好的一面，也会有坏的一面。俗话说：“天下之事，有利有弊。”这对教学方法是适用的。因此，我们在引进西方的任何教学方法时，就应当持这样的态度，即不能把它说成放之四海而皆准、有百利而无一害。以上述研究性学习为例：
其一，西方各学派提出了许多教学方法，表面看来是，花样百出，思维创新；其实不然，它们常常是换汤不换药，而没有什么实质性的变化。研究性学习便相当典型。它可以前溯至桑代克的试误学习、问题解决学习，也来源于布鲁纳的发现学习，形形色色的所谓探究性学习，后来兴起的项目学习又与它大同而小异。明乎此，我们便不会对它只唱赞歌了。
其二，研究性学习确实存在某些优越性：(1)它可以发挥学生思维活动的作用。这一学习方法的运用，从确定课题、制订计划，选用具体方法，到开展研究、发布研究成果，都要求学生开动脑筋、积极思维。(2)它能够调动学生自主学习的积极性。运用这一学习方法，给自主学习提供了“英雄用武之地”。也就是说，在此种学习活动中，学生对自己的主体地位会有足够的认识，从而有争当活动主人的强烈愿望；他们对学习活动能自我安排、自我反馈与自我评价；对学习活动能加以监督、调节、控制与修正。(3)它有助于加强学习与生活的联系。这一学习活动所选定的课题、所开展的研究性活动，大多是来源于现实生活，是学生对现实生活中的事物或问题进行直接的观察与了解，是他们为了培养解决诸多现实问题的实际操作(即动手)能力。
其三，研究性学习也有不少的局限性：(1)它破坏了学科知识的系统性。研究性学习强调多元综合，在很大程度上使学科知识的系统性遭到了破坏。这是其明显的一大缺陷。(2)它否定了学科知识结构的客观性。研究性学习的主张者过分夸大知识建构、“生成学习”的作用，认为通过它就能够使知识“建构”起来、得到“生成”。这是对学科知识结构客观性的否定，从而也就否认了对知识的基本结构、基本原理的掌握。(3)它需要学生投入较多的时间与精力。我们在引进任何一种教学方法时，不要被崇洋思想所蒙蔽，而必须了解它的来龙去脉，并结合我国的教育实际，只利用其优越性的一面，而去掉其局限性。只有这样，才不会被西方的教学方法牵着鼻子走。
综上所述，外国认知派给我国当代后期教育改革所造成的致命伤，可以归结为这么几个主要之点：
(1)古今中外的一切教育理论与教学方法，都被排斥在我国教育改革的大门之外，其效果是好是坏，其命运是死是活，都是认知派说了算，没有什么回旋的余地。
(2)使我国教育改革的路越走越窄。先是把它局限在教学改革的范围之内；再让课程与教法改革成为其唯一途径。如此地唱出教育改革的主调之后，就再也不让听到什么“南腔北调”。也正因为这样，改来改去没有取得多少像样的成果。
(3)就主要倾向说，认知学派强调知识，重视认知(主要是思维)；从某个角度把知识归结为三类，即陈述性知识、程序性知识与策略性知识，认为这些知识都是学生所必须学习的；肯定道德随着认知的发展而发展，重视不断提高道德认知，忽视道德行为的训练；从只见认知(思维)出发，在教学(学习)方法上，如前所述，就必然倡导发现学习与研究性学习。也正因为如此，我国以认知派教育思想为指导的教育改革，改来改去还是未能摆脱重在掌握知识的传统观点。
总起来看，为了使我国的教育改革步入独立之“轨”、走上康庄之“道”，就必须消除对认知派教育思想的迷信，克服教育改革中的一切“崇洋”思想，在以我国古今教育理论为指导的基础上，从本国国情与教育实际出发，海纳百川式地吸收外国的一切积极成果，为我国的教育改革所用。只有这样，才能使我国的教育改革绽放耀眼之花，结出胜利之果！而倘能如此，则我国教育幸甚，中华民族幸甚！
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