交往行为理论对课堂管理的启迪探微，本文主要内容关键词为：启迪论文,课堂论文,理论论文,探微论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1671-0916(2006)10-0035-04
一、交往行为理论的概述
作为在当今整个西方思想界中最具创造性和体系性的思想家，哈贝马斯构建起了庞大的理论体系，而交往行为理论是其中核心的理论形态。“交往行为”是哈贝马斯交往行为理论的基本概念。在哈贝马斯看来，“生活世界”概念是使交往行为概念完备化的不可缺少的补充概念，是行为理论过渡到社会理论的桥梁；要扬弃现代科学技术对人的异化、建立合理的交往模式、消解工具理性的自律和异化性质，就必须进行主体间的合理交往。因此，“交往行为”、“生活世界”、“主体间性”这三个概念就理所当然地成了通向哈贝马斯交往行为理论的理想渡口。
（一）交往行为
哈贝马斯在1982年所写的《对交往行为概念的阐释》的论文中，对“交往行为”概念作了明确而简洁的说明。即，从相互理解的角度来看，交往行为是用来传播和更新文化知识的；从协调行为的角度来看，交往行为起着社会整体化和创造团结互助的功能；从社会化的角度来看，交往行为是为了造成个人独有的特征和本质。具体地讲，哈贝马斯将社会行为分成四种：目的行为、规范调节行为、戏剧行为和交往行为。
1.目的行为。目的行为的基本表征是目的合理性的确定或工具理性的选择或是二者兼具。而工具理性的本质，是为一定的目标选择实现这一目标的最有效手段，或在一定条件下现实的权衡和制定所要实现的目的。它直接指向成功，特征是效率的最大化。源于主体对自然的控制欲望，是一种单向的、线性思维方式的产物而缺乏主体间向度，主要指向客观世界，因此要求真实性。
2.规范调节行为。规范调节行为是以社会群体成员遵守共同价值规范为取向的行为。这种行为的价值取向代表了群体内所共同认同的价值取向，因此，对所有的群体成员都有道义上的约束性。其中的规范，是在一个群体内所共同同意的一种共识和协议。规范调节行为主要关联了社会世界和客观世界，要求公正性或正当性。
3.戏剧行为。戏剧行为和互动的每个参与者密切相关，他们相互构成观众，并在观众面前呈现自己的表演。这种表演是行为主体在观众或社会面前有意识地表现自己，其目的是在公众中形成自己的观点和印象。主要关联与主观世界和客观世界，要求真诚性。
4.交往行为。交往行为至少是两个或两个以上的具有语言能力和行为能力的主体之间，通过语言所达到的相互理解和协调一致的行为。也就是说，交往行为的主体是两个或两个以上的具有语言和行为能力的人；交往行为的手段是以语言为媒介；交往行为的主要形式是主体之间的诚实对话；交往行为的目标是通过对话达到人们之间的相互理解和协调一致；交往行为的原则是必须以公众认可的社会规范作为自己的行为规则。其实质是行为主体之间以语言为媒介、以理解为目的的对话行为。生活世界中的交往行为同时关联于客观世界、主观世界和社会世界，要求真实性、公正性和真诚性。因此，交往行为在本质上比其他行为更具合理性。
（二）生活世界
为了判断一种行为是不是交往行为，哈贝马斯引入了“生活世界”的概念作为“交往行为”的补充概念。对哈氏来讲，“交往行为”和“生活世界”是两个相辅相成的概念。人类之所以能够交往并且发展出没有制约的论辩作为协调行为的准则，主要是因为每一个人都拥有，而且在一定程度上是共同拥有一组庞大而“并不明确的”背景资料和知识作为人类交往的指引。哈氏把这些背景资料命名为“生活世界”。具体来讲，“生活世界”是一种由“文化传播和语言组织起来的解释性范式的贮存”。“生活世界”结构上又可以划分为：文化、社会和人格三部分，因此它包括三种不同的解释性范式。
1.关于文化的解释范式。文化，在这里主要指知识储存，其作用是在生活世界传播、保存和更新文化知识。传统文化处于一个不断作自我反思和改进的状态。因而，传统规范加诸人身上的制约，也将因反思而“去魅”，继而因“去魅”丧失其权威性。
2.关于社会方面的解释范式。社会指的是合法的秩序，它使行为者知道如何以恰当种类与范式的协调性互动来满足进行社会整合与群体团结的需要。程序在秩序的建立及其合理性的决定中越来越起到了关键性的作用。
3.关于个性人格或自我及其存在方面的解释范式。个性指的是一个主体在语言能力和行为能力方面具有的权限，即行为者理解人如何存在和应当如何行动。个人不断通过对自我的认识和肯定而构建起来自我存在。很明显，这些生活世界结构的变动，是随着人类以沟通代替对权威的盲从才成为可能的。
（三）主体间性
“主体间性”在哈贝马斯的著作里并没有十分集中的论述，但是，“主体间性”却始终渗透在哈氏诸理论之中。
1.“主体间性”与“生活世界”。“生活世界”在哈氏那里从一开始就是一个交互主体性的世界、“一个社会的世界”。“生活世界”交织着三个方面的结构——文化、社会和个人。他认为，个体的生活历史和交互主体的共有的生活形式都一同交织在生活世界的结构之中，并且一同参与对生活世界的总体化。所以，哈贝马斯进一步得出结论：“生活世界”是一个充满前见的原发境域，是“灌木丛”，它的各个枝条（自然、社会、历史、当下、真假、善恶、美丑、是非等）缠绕在一起，形成一个错综复杂的整体。这样，“生活世界”在本质上即是交互主体构造出来的视域的总和，即世界视域。
2.“主体间性”与“沟通理性”。哈贝马斯从沟通理性的角度出发，认为人类的自我意识是循着一个进步的方向发展的。哈氏心目中的现代社会救赎之路，建基于共同理性的可能性之上，而此可能性呈现于个人意识的提升和发展。然而，个人的发展只能够在相应的社会脉络和体制下进行。这就引出一个备受争议的议题，即个人和制度之间的关系。个人与制度进而与社会在关系问题上存在的复杂的对立与统一的关系的梳理一直困扰着理论界。在这里，哈氏向我们暗示了走出这一理论困局的唯一通途，即是主体间性的思维方式。
二、交往行为理论对课堂管理重建的启迪
管理必须依托于一种高瞻远瞩的理性框架，才能洞察课堂的纷繁条件及其后果，而不是简单地搜罗一堆行为问题头疼医头、脚疼医脚的零碎技巧。
（一）去蔽交往行为——固课堂管理之本
1.传统课堂管理中对课堂管理行为的交往行为本质的遮蔽。交往行为是一种最具有合理性的行为。因此，我们提倡的课堂管理行为从本质上说也是一种交往行为。然而，在传统的课堂管理中，由于受凯洛夫教育学和实证主义的思维方式的影响，教学任务成了课堂管理的唯一服务对象，实现教学效率最大化成为了课堂管理存在的最好理由。于是，学生被当成了一种为了达到某种目的的工具。这就造成了在某些教师那里，课堂管理行为的交往行为本质被遮蔽了。有些教师的课堂管理行为失却了真诚性，因为他们面对的不是“使命”，而只是“任务”，是一件不得已而为之的工作。他们当然是激不起任何的感情；有些教师的课堂管理行为失却了正当性，因为他们的视域中只有客观的、僵死的“可量化的效率指标”。为此，他们就要偏执地在坚持外界社会和教师自己强加给学生的所谓“标准”，而忽视了最终衡量课堂管理应有的尺度——学生尺度；甚至有些教师的课堂管理行为连真实性也失却了，因为他们所认为的“真实”，是一种单向的、缺乏主体间向度的“非真实”。这样，在课堂管理中就出现了对课堂管理行为的交往行为本质的遮蔽。
2.遮蔽的深层原因——主客二分的思维方式。在传统的课堂管理中，出现了对课堂管理行为的交往行为本质的遮蔽。这种遮蔽是由于有些教育工作者们的教育和教学活动的基本理论支撑是主客二分的思维方式。在这种思维方式下，他们认为有一个绝对的独立于认识者的客观世界。作为一个认识世界和改造世界的人，只有尽可能地“超然物外”，采取一种绝对中立的态度，去探寻并因循课堂管理中的永恒规律。接下来就是利用规律去达成一定的目的（提高教学质量或是完成教学任务或是其他）为最终诉求。因此，课堂管理行为只有可能是一种单向度的行为，其必然是“以言行事”的。衡量课堂管理目标制定的适切程度、课堂管理过程的质量等指标，唯一的标准就变成了是否完成了教学任务这一刚性指标。其结果必然是，为了达到目的，为了追求课堂管理效率的最大化，教师必然要将自己看作是一个绝对中立的主体。而学生，在他们的眼中和教材、时间、空间等一样可以任意对待、可以精确掌握，与其他课堂管理要素没有本质区别。因此，在这些教师的眼中，面对的学生成了非主体的对象物，真诚性自然无从谈起。公正性和真实性也因为缺乏主体间向度而在“共识真理论”的评判下丧失了真理性，变成了海市蜃楼。
3.满足三种宣称——敞亮课堂管理行为的交往行为本质。依据哈贝马斯的交往行为理论精神，教师的课堂管理行为若想成为交往行为，就要具备真诚宣称、真实宣称和有效宣称。这就为我们的教师提出了明确的要求。
探寻课堂管理规律，满足真实性的要求。我们这里所谈的课堂管理规律，绝不是要把教师的视域局限于从参考书中或是教学经验中去寻找所谓的“规律”。在交往行为理论中，哈贝马斯一直致力于提倡的是“共识真理论”。即真理由通过交往的双方在没有任何压力下反复讨论而达成的“共识”来界定。这就要求教师必须努力学习社会学、心理学、哲学和自己专业内的各种最新知识。在此基础上，通过师生之间在没有任何压力之下，各方充分表达了自己的主张而进行的反复讨论，获致课堂管理规律。
端正课堂管理态度，满足公正性的要求。满足公正性的要求，教师就必须善于在课堂管理活动中时刻保持清醒的头脑。最重要的是，教师必须善于摆脱以往的从表面、孤立的单向度看问题的习惯。在教师的眼中，学生不应当是仅仅是一个个的孤立的人，是一个个的宇宙中孤立的点。应当看到的是他们每一个人背后所联系的千丝万缕的因素，以至于整个宇宙。基于此宇宙的唯一性来看问题，就可以一种博大的胸怀看待世界。此时，非公正性就会毫无容身之所。
明确课堂管理起点，满足真诚性的要求。什么是课堂管理的起点？我们认为，教育的最终目的是为了让“人成为人”，成为“是其所是者”而非“是其所应是者”。那么，课堂管理的起点就应当和整个教育活动的起点高度一致，即是——教育爱。我们要满足真诚性的要求，就是要教师把教育爱当作思考和实践课堂管理的起点。爱学生，首先要在课堂管理中充分体现对学生的尊重；其次，将整个的课堂管理过程置于学生的充分参与之下；第三，就是要切实赋予学生平等的地位，培养学生的民主人格。
（二）回归生活世界——清课堂管理之源
1.课堂管理问题“越管越多”的悖论。由于受传统教学理论和自身所拥有经济和环境等条件的限制，相当多的教师无法如多伊尔所言，洞察课堂的纷繁条件。在他们的眼中，课堂是课堂管理问题行为集中爆发的场所，因此课堂管理当然要将目光局限在课堂之内。这就造成了传统课堂管理之中，老师的课堂管理技巧越来越成熟和课堂问题越来越多的悖论。同时伴随着教师课堂管理时间投入越来越多，课堂教学效率却越来越低下的吊桅。教师们陷入了深深的困惑并屡次在课堂内寻找解决方法。然而，结果是几乎毫无斩获。
2.悖论的原因——视阈的局限性。那么，课堂管理问题行为的根源是什么呢？其根源是教师在课堂管理实践活动中视野狭窄、封闭，局限于课堂而没有扩大到“生活世界”。不错，教师们所遭遇的课堂管理问题行为是在课堂上。但是，一般而言，学生的大部分时间是在课堂之外度过的。学生也首先是一个社会的人，按照马克思主义的观点，是一切社会关系的总和。因此，课堂之外的种种因素也往往会起到重要影响作用，有时候甚至是决定作用。这是因为，马克思主义理论一再向我们揭示，宇宙之中的万事万物，包括我们人类都不是作为一个一个的孤立的点而存在。这一个个“点”，作为在场的事物，和它背后的广大的、复杂的不在场的事物（包括整个宇宙）有着千丝万缕的联系和密切的相互作用、相互制约。因此，我们绝不可以孤立地看待任何一个学生的问题行为，而进行割裂现实的粗暴的惩罚。我们所应当始终着眼的是学生们身后的“生活世界”。
3.悖论的解决——回归生活世界。我们要将课堂管理的视域拓展到“生活世界”，即是要特别重视学生的“生活世界”在结构上划分的文化、社会和人格三个部分。
培养健康的课堂文化。也就是要从宏观和微观的各个层面深入研究和调查学生的文化背景，进而培养出有利于教学和课堂管理的全面的文化背景。一方面，我们要充分挖掘和宣传中国传统文化中关于共生、共存和合作的思想，牢固树立学生的集体意识和合作思想。另一方面，我们要大力学习现代以至后现代中的重视民主、对话的精神，并以此塑造学生的健康人格，从而减少甚至避免课堂问题的发生。
营造有利的社会环境。学生是社会中的学生，而课堂管理、教学乃至教育也是须臾不可脱离社会而存在的。因此，课堂管理的成败，实际上是和整个社会的影响是息息相关的。教师应当和社会、家庭、学校一道为课堂管理创造良好的外部环境；不断推动社会的法制化和民主化；努力消除丑恶和负面现象；致力于构建家庭温馨、和睦的氛围和营造舒适而令人愉悦的校园环境；共同推动课堂管理的顺利和高效进行。
塑造完满的师生人格。课堂管理的主体是人，管理的最主要的对象还是人，其管理的最终目的也是为了人（学生）的全面发展。因此，课堂管理的成败和质量高低就不可避免地要受到师生人格的大力制约。一方面，教师要更加加强师德修养；另一方面，教师要通过各种渠道以培养学生的健全人格。要对学生正确引导，并进行人格的全面塑造；要设置相应环境，加强训练；要努力营造具有亲和力的育人氛围；培养学生自尊、自爱、自强、自我肯定的人格；充分调动全社会力量优化育人环境，协调并形成家庭、学校、社会教育合力，培养学生健康人格。
（三）高扬主体间性，达课堂管理之止
什么是课堂管理之止？我们认为课堂管理应当止于至善。
1.话语霸权——课堂管理中主体间性缺失的现实表现。在传统的课堂管理的实践中，由于教师与学生之间在知识的占有上的不平衡，造成了师生之间地位在事实上的不平等并导致了教师一方主体性的过度张扬。教师不仅掌控着课堂中教学的全过程，而且担当着课堂管理规则的制定者、执行者和监督者的三重角色。学生的被支配地位决定了学生的主体性不可能得到很好的发挥。丧失了主体性的学生对教师这一个主体所大唱的“独角戏”或是逆来顺受，或是粗暴反抗。
2.工具理性——课堂管理中主体间性实现的理论枷锁。很显然，上述这些在课堂管理中推行话语霸权的教师，按照哈贝马斯的说法，是在进行工具理性指导下的“工具性行为”。他是在进行一种具有“主体——客体”向度的课堂管理实践活动。这种课堂管理实践活动有三个基本特征：(1)它把外部世界理解为工具或手段，凭借它们，达到自己通过课堂管理完成教学任务、提高教学效率的目的。因此，他们必然是奉行工具主义的。(2)这些教师们更多地是关心实用的目的，一切以物或人的用途为转移。因而他们又是奉行实用主义的。(3)这些教师将事实和价值分离开来，关心如何去做，而不是应当做什么。否认批判性思维的价值。这样学生就简单地被看作是不需要发挥任何主体性的被管理客体，是实现课堂管理目的的机械对象，从而失却了主体性。
3.师生交往——课堂管理中主体间性实现的必由之路。(1)师生交往中教师角色的调适。在交往行为理论的基础上进行课堂管理的重建即是要高扬主体间性。教师在交往中应当将学生视为独立的，活生生的对话主体。课堂管理目标的设定、课堂管理规则的制定和完善、执行和废止、反思与监督的全过程、课堂管理成效的评价等都需要在师生的交往中和平等协商中完成。高扬主体间性的本质就是要让教师的角色从“全景监狱的典狱长”，转换成“守夜者”。教师的职能从对课堂管理的事无巨细的大包大揽转换到在学生自主管理的前提下的适时的监督者和对执行课堂规则的善意的提醒者。(2)师生交往中学生主体性的彰显。学生则从原来的“旁观的看客”，真正转成课堂管理的主体。学生要通过自我约束、自我监督、自我管理达到重构自身的目的，从而真正成为课堂管理的主人；通过重构伙伴，建立全班同学在共同制定的管理契约面前的平等和民主参与的局面；重构师生关系，通过以契约的方式明确师生权力界限，保证教师在“守夜者”的位子上“不缺位”、“不越位”。学生积极性和主体性的发挥不仅仅是解决课堂管理问题，提高管理效率的根本途径，也是教学，以至于整个的教育的最终目的——解放学生，培养全面发展的人的最佳体现。
毋庸置疑，哈贝马斯提出的交往行为理论自身会有不可避免的缺陷。但是，它至少为我们提供了一个全新的思维框架，其中的很多闪光点也值得我们去汲取以进一步探讨和研究课堂管理问题。这种探讨永远也不会停步，广大的教育理论和实践工作者也将永远“上下而求索”。
收稿日期：2006-07-10