实施素质教育评价 促进学生和谐发展——“中国教育学会第19次学术年会暨素质教育评价论坛”综述，本文主要内容关键词为：评价论文,中国教育论文,素质教育论文,年会论文,和谐发展论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40—03 ［文献标识码］B ［文章编号］1002—4808（2007）01—0003—07
为了全面贯彻落实党的十六届六中全会精神、全国人大常委会颁布新修订的《义务教育法》和教育部《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》，认真总结各地推进义务教育均衡发展和开展对学生综合素质评价的经验和做法，探索综合素质评价的标准和方法，“中国教育学会第19次学术年会暨素质教育评价论坛”于2006年11月18—20日在江苏苏州召开。
一 素质教育评价：凸显考核的综合性、全面性、经常性
中国教育学会会长顾明远在年会暨论坛开幕式上指出：教育是关系到千家万户的事情，是当前社会的热点问题。教育的热点主要表现在两个方面：一是教育公平问题；二是素质教育问题。关于教育公平问题，国家正在采取各种措施缩小地区间的差距，对西部地区、农村地区实施免费教育和教育投入倾斜等政策；各级政府也正在采取多种办法促进地区教育的均衡发展。当然，教育公平的问题不可能立马解决，但正在向均衡的方向发展。实施素质教育则应该是我们基层教育部门和每一所学校应负的责任，是学校内涵发展、提高教育质量的主要内容，是每一个基层教育工作者和教师都应该研究和改进的问题。
素质教育与评价制度是第一线教师最关心的问题。没有促进素质教育的有力的评价制度，素质教育就难以推行。顾明远说：我们这次年会的主题就是“素质教育评价与学生发展”。关于这个问题，温家宝总理曾提出了明确的意见。2006年9月8日，温家宝总理视察北京市西城区黄城根小学并与校长、教师座谈，提出素质教育绝不是不要考核，而是要求考核具有综合性、全面性和经常性，深刻地揭示了考核与人的成长规律之间的关系，体现了考核是为素质教育和为培养人才这个目的服务的。温总理还就考核的综合性、全面性和经常性做了详细的解释：所谓“综合性”，就是要教学生既会动脑、又会动手；所谓“全面性”，就是要使学生德、智、体、美全面发展；所谓“经常性”，就是要根据学生长期的学习表现决定成绩。温总理对“三性”的解释，具体指明了考核的内容和方法，具有很强的针对性、现实性和可操作性，是符合学生成长规律和教育规律的。
顾明远强调说：我们要按照温总理提出的综合性、全面性、经常性来改进现在的考核评价制度。中小学校要重视平时对学生的考核，考核的方式要多样化。中小学生个别差异很大，要承认学生的差异性，不要用一个标准来评价所有的学生。我们的教育要提倡平等与差异，即：每一个人受教育的机会是平等的，但每一个人的发展是有差异的。因此，我们的评价要提倡发展性评价，即重视每一个学生的不同发展。学生有发展、有进步，就是成绩，就值得赞赏，不能只看绝对成绩的高低。我们的教育要多鼓励学生进步，不要把考核作为逼迫学生的手段。我们的教育要营造一个良好的学习环境，让学生在这个环境中得到生动活泼主动的发展。
二 实施素质教育的关键：改革考试制度
素质教育不是不要考试，而是要把适宜的记诵、必要的训练和考试作为检查、促进和发展学生的手段；也不是不要知识学习，而是更加强调知识应用、综合与发现，更加重视学习能力、生存能力和热爱学习的情感、态度的培养。注重学习过程本身就是学生养成道德习惯、体验道德成长的主要资源。中央教育科学研究所所长朱小蔓如是说。
教育部考试中心主任戴家干指出：在处理考试与评价的关系上，目前存在着较多的问题。一是对考试与评价在实施上存在模糊认识。主要倾向之一是以考试代替整体教育评价。其实，并非有了现代教育制度才有考试。在区分一类人的时候，考试的例示就出现了；用什么样的方式来区分一类人，考试的标准就出现了；用什么样的方法来把握这些标准，考试的制度就出现了。我们不能以考试代替整体的教育评价。二是以考试代替评价。这种做法是我国教育评价制度缺失的表现，其直接后果是以应试方法取代教育过程。由于没有评价，特别是学业的过程性评价，使得高考承载的责任太大。现在谈素质教育与评价是刻不容缓，国外很多考试机构都把评价作为今后发展的重点。三是仅仅把考试特别是高考分数作为最后结果。高考实际上是一种常规性考试，即选拔性考试，不能把高考既作为高等院校选拔人才之用，又用于检查学校素质教育的情况，用于体现课程改革和社会要求的情况。实际上，考试只是评价的一种手段。发达国家的考试是考每一个人的优点，而我们的考试是考每一个人的缺点，考少数人的优点。考试更多的是侧重于基础，侧重于对个体或某个群体的评价；而教育评价更多的是反映价值取向和社会认可度的评价标准，反映对系统、行业以及整个社会教育状况的认可。近30年，我国高校招生规模迅速扩大，高考制度改革的探索也从来没有停止过，但激烈的考试竞争并没有得到有效的缓解。调研表明：高考制度改革不是单纯的教育改革，牵一发而动全身，涉及到方方面面的利益，受多方面的制约，以往的一些改革措施，如建立高中会考制度以促进学生全面学习、减少考试科目以减轻学生负担、建立保送生制度以增加选择性等，都没有取得预想的效果。其原因在于：一是社会诚信的观念与制度建设跟不上，改革的实施缺乏必要的现实社会条件；二是相关配套措施和管理手段跟不上，导致改革在实施中走样。当前，老百姓对高考的最大希望是公平，而高考是迄今为止老百姓最为认可的一种公平的选拔制度，因而高校招生不得不“分分计较”，由此导致素质教育的很多要求难以体现。“应试教育”造成的所有弊端提示我们应当改进考试制度，但并非以点代面，以偏概全，全盘否定。
辽宁师范大学教育科学学院院长傅维利认为中高考改革的出路主要是两条：一是降低高考标准，把高考分数的权重降低一些。比如：美国除了关注学生的高考成绩以外，还重视高中3年的学习过程。这样，高考对中学教育的导向作用才能体现出来。二是高考的“分离”。现在的体育、艺术类实行分开考，那么，其他专业能否也分开呢？我觉得这可以探索。总之，要取消统一的考试，高考改革要有利于高校对学生的培养，有利于引导中小学教育的改革。
要把中考的难度降下来，把考试的人数降下来（出路在两头，一头是保送，另一头是分流），实行多次考试。浙江省教育厅副厅长张绪培说：这些年我们的教育改来改去，却是越来越难。幼儿园想做小学的事情，小学想做中学的事情，总想超越。在全世界范围内来比，我国现在基础教育的要求也不低啊！因此，要坚决地把小升初的考试去掉，采取就近入学，取消重点校。初中阶段是整个基础教育的“软肋”，孩子处于青春躁动期，而家长的期望值又高，第一次面临着分流，是学生最苦的阶段，一定要把中考的难度降下来。关于高考，我们不准备在“3＋X”的X上多做文章，正在试验“分层保送、分批录取”。现在学校教育的情况是80％的学生用80％的精力去学习20％的那些永远也搞不懂的内容，结果还是多数人考不上。什么是好的教育？好的教育是最能够发掘学生潜质的教育。高中课改为什么要增加选修课？就是为了克服这个问题。没有分层考试，哪有选修。
三 实施素质教育的保障：评价方式多元化
顾明远就评价问题谈了自己的看法。他说：对评价的认识可能存在差异，评价这个概念在我国大概是20世纪80年代才开始出现的。为什么这个时候才出现？这可能与教育的大众化和教育的普及有关。评价与考试是有区别的。现在把中考、高考也放到评价里面，我觉得它们不能算是评价。评价是什么？其实是一种保证体系。外国就是把它作为质量保证体系来应用的。现在，我们的教育普及了，但教育的质量有差异。怎样才能保证教育的质量呢？这需要有保证体系。教学有什么毛病？如何改进？可以用评价去促使其改进。评价类型有多种，如诊断性评价、成果性评价、行政性评价等。对于中小学来说，更重要的还是诊断性评价，可以通过评价来判断哪些是好的、哪些是需要改进的。
当前，国际教育评价研究从注重量化表征到更加注重质性描述，从认为评价与情境无关到更加重视情境关联，从把评价限定在孤立的过程到评价主体、客体支持合作的过程，从静态判断到动态生成，发展很快。中央教育科学研究所所长朱小蔓说：这些年来，我国教育评价的理论和实践也在进步，但总体上看，评价体系尚在探索中，尚未被实践者掌握。为此，实施素质教育评价需注意以下几点：1）素质教育评价是一个评价群，是具有不同主体、不同对象、不同内容、不同方式的评价。首先，素质教育评价应评价政府。要健全政府的教育督导制度，评价政府关于公共财政投入、人事制度、管理体制改革为学校素质教育提供的保证条件；同时，政府要通过对学校进行的发展性评价（增值评价）促进学校均衡发展。其次，学校应评价教师。对教师专业发展的评价应指向学生素质发展的价值方向。最后，学生的发展是素质教育评价的核心和落脚点。也就是说，通过对政府的评价，通过政府对学校的评价，通过学校对教师的评价，最终都是为了保障学生的发展。2）应明晰素质教育评价的目的。素质教育的评价并非是为了建构抽象的理论模式，而是重在发展具体的运作模式。因为评价是为了改进，而并非为了证明。评价的主要目的不在于考核各实施单位的绩效，重要的是通过评价对实施和改革提供某种回馈与检视的系统，以改进当下的推动机制和实施品质。因此，所有的素质教育评价都应当更多地考虑自我评价，以自我评价为核心、为起点、为基础，关切各层级单位对于实施和改革的自我理解。3）评价学校、评价教师、评价学生实际是评价教育活动本身，必须回到人，回到教育活动的特性。教育是基于儿童生命发展的即有机的、复杂的、独特的活动，教育是生态性明显的即相互依赖的、动态平衡的、多样化的、能量流的整体工作，教育是人文性和道德性强烈的即有价值的、关系到人的尊严的神圣事业，因而素质教育评价必须考虑其伦理性后果。4）应认识素质和素质教育的内涵。素质是以人的先天禀赋为基础，通过知识、能力及情感、态度和价值观等基本要素在新的环境下不断更新、重组、调整而发展为内在的、相对稳定的身心组织结构。这个过程不是个体自发的，也不是完全受制于客观环境的，而是通过教育的导向性补充和调整加以实现的。个体具有的素质的总量、类型、呈现方式及和谐度，反映其素质水平的高低和形态，影响其生存状态、成长路径，决定其发展的可持续性。素质教育所说的素质既指个体素质，更指支撑我国综合国力、民族复兴和国家安全的全体劳动者的整体素质。无论从哪个角度而言，它都至少包含以下基本素质：认同自己的国家、能与世界对话、热爱学习、学会学习、有创新精神和实践能力；体魄健全、充满活力、心灵丰富、能够尊重与理解、沟通与合作、追求自己幸福和爱护他人幸福等。5）要考虑素质教育评价的特质。人的素质是多维度、多元素、镶嵌式发展变化且难于分割离析的；人的知识、能力、情感、价值观是没有办法分离发展的。而离开了过程，不可能有真正的知识内化；离开了知识本身，无法说清方法和过程；离开了知识和过程，情感、态度没有载体；离开了情感、态度、价值观，知识只能是信息而不能成为真正的技能。素质这种镶嵌式的难于分割离析的关系恰恰是素质教育评价的难点。人的素质中情感、态度的变化缓慢而内隐，没有办法让其立刻外显出来，因而评价难度较大。6）评价人的范围是综合的、全面的、经常的，即结果与过程兼具。实现素质评价过程与结果的兼顾，需要防止停留于浅显层次的评价，单纯追求结果认定；必须考虑过程在素质发展中的重要作用，因为过程中的评价给学生带来的影响更为深刻；需要理解和忍耐素质教育的长期效果，不能期望过多和过快地出现奇迹。当然，也要兼顾结果的评价。没有结果就没有办法评价工作的绩效，没有办法进行区分。7）评价结果的呈现应“质”“量”并陈。素质教育评价方法应是质与量并重，以质的方法为主、量的方法为辅，保持素质评价中质与量的适度张力。只要条件允许，我们应该越来越多地增加质的评价。当然，也应该有“量”，而且必须有“量”。对于那些可以用“量”来标识的，如体育生理、体育锻炼的指标，学科知识最低限量要求等，应尽量合理量化。8）一些内隐的素质如情感、态度、品德等具有较大的评价难度。例如：对于学生情感发展的评价，最常用的评价方法是问卷和访谈，但由于情感变量的个性化特征，每个学生情感的敏感点不同，因而具有明显的不确定性。人的情感与认知有关系，但认知的改变总是在情感的改变之前，而情感变化是渐进的且晚于认知的变化，所以评价时应当晚一些收集学生情感变化的结果。又如：对学生思想品德的评价，虽在理论和实践上多有创造，但总体上看目前能够评价的大多仅限于知识性的内容和外显行为。我们反对过于技术化的评价方式，更反对形式主义的评价。
中央教育科学研究所督导与评估研究中心副主任马晓强说：学校是推进素质教育和教育公平的载体。教育观念更新、课程改革、考试评价改革等都只有通过学校并真正转化为学校的内在追求，才能得到贯彻落实。而评价是引导学校发展方向的重要机制，因此，以评价引导学校发展是推进素质教育的有力抓手。素质教育与学校评价之间的关系是服从于学生的素质培养需要的，因而基于推进素质教育需要的学校评价必须把学校的发展与学生的成长相关联，把区域内校际间的评价与促进校际间均衡发展相联系，以确保面向全体学生，办好每一所学校。在伴随素质教育从模糊到清晰、从理念到政策的过程中，评价也经历了从测量—描述—判断—多元建构的演变，二者之间存在诸多的相互对应之处，增值评价正是评价模式的一种探索。长期以来，我国的学校评价是以评出“好”学校作为评价的目标，即往往以中考、高考升学率的高低为标准对教育的最终结果进行判断，并以此作为衡量学校教育质量和奖惩教师的唯一标准。这种终结性评价主要表现为：重视目标的达成度，强调结果而忽视发展过程，缺乏对投入与产出的效益比较；只考虑学校“产出”差距而不考虑生源基础、教育经费、教师水平、倾斜性政策等“投入”差距；只注重学生现有质量和发展水平而不关心造成这种结果的具体原因。这种评价偏重于教育评价的鉴定、筛选功能而不注重教育评价的激励、改进作用，其后果是：1）学校以片面追求升学率为目标；2）以抢夺优质生源为工作重点；3）以换取资源倾斜投入为动力。在以考试最终结果为依据的、不公平的升学竞争中，极大地挫伤了学校改进其教育教学管理的积极性，从而导致普通学校教育质量的下降和学生整体素质的滑坡，导致不同学生群体间的教育不公平。所谓“学校增值评价”，即学校的责任在于寻求学生最大幅度的增值。在教育评价之中，“增值”就是学生各方面素质在输出与输入对比时产生变化的部分。以学生的学习“进步”程度为指标并同时考虑该指标与学生的学习进步有关的各类因素，而不是把学生的某次考试成绩作为评价指标，其内在要求是教育必须尽量提高学生发展全程的附加价值，即精心设计和合理安排教育教学过程，提高每一阶段对学生教育及其成长的辅助作用。在当前坚持科学发展观——以人为本和全面、协调、可持续发展的背景下，学校评价体系亟待创新，应当借鉴国外经验，结合我国学校评价的实际，尝试将学校增值指标纳入现有的学校评价指标体系之中，以学校效能的增值评价为核心，面向所有学校、所有学生，树立以学生进步和成长幅度为学校评价依据的新观念，从而把质量建设与促进学校均衡发展有效地结合起来，从评价机制上保障教育公平和教育质量的和谐共存，切实推进教育公平和教育的均衡发展。
上海市浦东新区社会发展局局长尹后庆指出：我国已有的政府评价学校的模式已不适应当前全面实施素质教育的新形势，因而我们要实施发展性学校评价，以保障素质教育的有效实施。我国原有的政府对学校的评价模式始于上世纪70年代末。文革后整顿教育秩序，用以检验学校是否达到预先设定的统一标准为基本操作方式的评价模式可以称为“鉴定性评价”。这种统一标准的鉴定性评价曾起到过积极的作用，但现在已经不适应全面推进素质教育的要求。一是不利于调动学校实施素质教育的积极性；二是不利于学校关注素质教育实施的过程；三是不利于学校办学特色的发展。因此，我们需要建立一个发展性学校评价的概念，即确立3个评价观：1）维护学校主体责任的评价观。学校有其办学独立性，政府要扩大学校办学的空间，必须以政府的评价观加以引导，唤醒学校自主发展的意识，使之按照素质教育的要求，结合自身的情况，提出工作目标、工作策略、工作措施，要能解决学校在培养学生工作中所存在的问题，而不能只是照搬上级的指示；校长要有教学的主导权、控制权。2）有利于学校自主发展的评价观。各学校的办学条件和学校在各个发展阶段的目标都是不一样的，因而在办学的规划设置、组织机构构成、师资队伍建设、教育教学组织、校园文化建设、学校特色创建等方面，都要从自身情况出发，制订一个有利于学校自主发展的办学目标和评价方案，其发展应是整体的、多元的和可持续的。3）有利于学校反思改进的评价观。发展性学校评价的目的在于：检验学校教育活动是否真正反映了社会的客观需要，是否有利于素质教育的推进；帮助评价对象深化对素质教育的认识和理解，让其了解自身发展变化的轨迹，明确发展的重点，优化发展的策略，使之主观能动性、创造性得到最大限度的发挥，以实现新的更高的发展目标；帮助评价对象总结、提炼经验，引导其对自己已经创造但没有意识到的经验进行理性反思并在实践中加以丰富和完善；帮助评价对象发现问题并找到解决问题的策略。发展性评价是学校与上级部门共同商讨和制订的，而不是上级部门指定的。
四 素质教育评价的主旨：促进学校、师生和谐发展
所有的学校都应成为适合孩子的学校。浙江省教育厅副厅长张绪培强调说：现在已到了大众教育时代，不应搞名校。没有最好的学校，只有最适合的学校。校长不要去追求名校，而要认真地研究学生，把学校办成适合学生的学校。在义务教育阶段，我们对学校的考核就是看学校是否关心后三分之一的学生。对教师的评价主要是4个方面：一是师德。师德的核心是爱学生、理解学生，教师要成为学生能够向你倾诉的对象。二是功底。教师一定要清楚自己究竟要给学生什么东西，不能只是按照书本教学生，让学生把书越读越厚而不会把书越读越薄。三是效率。现在浙江基本没有名校了，只有薄弱校、基本校，因而要强调效率。四是兴趣。教师能不能培养学生的兴趣，关键是看有没有对你所教学科真正感兴趣的学生。
北京市朝阳区教育局副局长诸平说：关于教师的评价和管理，发达国家与我们有很大的不同。他们教师的工资、福利都由国家确定，与学校没有关系，而我们的学校有一个按工作量发奖金的问题。其实，对教师的管理现已经历了好几个时期。比如：第一代是科学管理时期，有许多条款的规定，也确实起了很大的作用；第二代是行为管理时期，开始关注人的利益；第三代是文化管理时期，更加注重人的情感。现在已经到了第四代，注重的是人的价值观。
教师们非常辛苦，工作繁重，压力大。山东省教育厅副厅长张志勇对此颇有感触并介绍说：山东对教师做的几件事主要有：1）力推城乡教师待遇平等。推动城乡教师待遇统一，全省140多个县中已有70个县做了这项工作，统一了标准。城乡教师待遇差异过大，农村教师怎能安心工作？2）力促教师校本成长。让教师立足于本岗位提高，切实搞好“校本成长工程”。3）力抓名师队伍建设。我们在70多万中小学教师中评选出60位带头人，政府拿出一笔资金，给他们提供深造、考察的机会，提高他们的社会地位和物质待遇，让他们有条件去探索教育教学规律。同时，我们还在全省范围内开展评选年度创新人物活动，以此促进教师的发展。
苏州市人民政府副市长朱永新指出：对教师的评价应该给教师带来开心。教师不开心，其所教的孩子也就不会开心，孩子开心与否取决于老师。我们要把教师的发展作为教育发展的基础。有人说教师的成果是看孩子的成绩，这不完全对。我们的许多评价本身前提就不公平。一些重点学校集中了最好的教育资源和学生，它的学生成绩与普通学校并没有可比之处。
五 推进素质教育：做好自己应该做的事
苏州市人民政府副市长朱永新指出：最好的教育应该是返璞归真的教育。我国的教育搞了几千年，回顾历史，我们应该知道怎么搞素质教育。教育最重要的是它的参与者应该享受到教育带来的快乐，应该有幸福完整的教育生活。评价应该带给人快乐，否则要评价做什么？推进素质教育更现实的是改变课堂，改变教师，使之调整好自己的心态，快乐地工作。在同样的体制下，我们可以在自己的学校内营造一种素质教育的环境，把素质教育搞好。
我国改革开放以来各方面事业快速发展，随之出现了一种急功近利的思想。在教育界，也是如此。北京小学校长吴国通举例说：对小学生的要求有高限，也有低限即底线，但人们希望孩子一下子到达高限。一些老师和家长恨不得让小学二三年级的孩子能够写小说，从而忽视许多基础性的东西，以致每个层次的教学都没有把握好自己的底线——自己的事情没有做好，而去做别人应该做的事情。当孩子的认知能力跟不上时，教学超前就是违背规律。为此，我们要保底线，保质量，在孩子各个年龄段教师应该教什么、做什么，必须按规律来做；要为孩子的未来着想，给孩子们更多自我发展的空间。否则，基本素质无从谈起。
保障素质教育的有效实施是政府的主体责任。上海市浦东新区社会发展局局长尹后庆指出：新修订的《义务教育法》对实施素质教育做了明确的法律规定，标志着素质教育实施开始步入依法推进的轨道，这也表明实施素质教育已经成为国家意志的体现，并正在成为全民的共识。政府必须充分认识自身在推进素质教育方面的责任和作用。首先，政府要办好每一所学校，为学校实施素质教育创造良好的环境。其次，政府应确立正确的评价导向，激发学校实施素质教育的主动性和创造性。学校是实施素质教育的主体，应该在实施素质教育的过程中焕发其创造性；政府对学校的评价应该尊重学校的自主性，尊重它的创造性。
北京市朝阳区教育局副局长诸平说：教育观念及在此基础上形成的制度都是外部问题，但素质教育不光是外部的事情。如果我们每个人都去做自己力所能及的事情，多从自己找原因，可以把事情做得很不错。借口外部原因是消极的一种表现。一个企业领导说“借口导致失败”，我觉得是有道理的。有一个校长说：“被动是负担，主动是乐趣；必然是负担，自由是效率；要求过高是负担，要求适量是动力。”他们学校提高学生学习兴趣、学习效率和减轻学业负担的经验使我很受启发。其实，我们可以做的事情很多。我们每个人，特别是一些示范学校，应该从自身做起，做我们该做的和能够做的事情；有勇气有胆量，改变我们能够改变的事情；有胸怀，有气度，放弃我们不能改变的事情。
教育公平竞争环境——教育生存的外部条件固然重要，而教育自身的作为亦不可忽视。山东省教育厅副厅长张志勇提出：第一，教育管理者首先应该管好自己。搞教育行政的人一般不大承认教育内部存在什么问题；谈素质教育一般都谈外部条件。这是一个心态问题。当然，教育是一个非常复杂的、受外部很大影响的系统，但教育自身能够做什么？外部因素能够起什么作用？不能把这两个问题搅在一起，必须分清楚。我们为什么强调管理者要有所作为呢？虽然教育面临着复杂的环境，但我们没有把自己应该做的事情做好。管理者应该清楚有关制度是给谁制定的，这些制度是靠外部来执行还是靠我们自己来执行？课程标准到底怎么执行？课程到底怎么上？师生课业负担到底怎么减？这些都不能靠外部力量来解决，搞素质教育我们教育者要有所作为。第二，反对过多地炒作素质教育和“应试教育”，反对把关于素质教育、“应试教育”问题复杂化。对于学校来说，全面执行课程计划、落实课程标准、按照教育规律办事就行了，同时还应顾及升学教育。我们坚持素质教育，并非反对升学教育；我们坚决反对为“应试教育”正名，因为“应试教育”是违背教育规律的。升学教育只要不违背教育规律，我们就不反对；但如果升学教育搞过了头，做了许多违背教育规律的事情，那它就变成了“应试教育”。第三，素质教育是一个复杂的系统，因而评价也应该多元化。也就是说，素质教育评价应当包括：教育环境（文化背景、地方背景，特别是党政领导干部领导教育的水平和能力）；教育条件（办学条件、教师队伍的素质等）；教育管理；素质教育实施；学生的发展等。第四，实施素质教育必须坚持公平（保证每所学校的条件、起点、环境、要求都是公平的），承认差异（不能用一把尺子去衡量所有的学校、校长、教师和学生），强调个性。总之，涓涓细流汇成河，路在脚下，从我们自己做起。
对于素质教育与教育评价的关系问题，辽宁师范大学教育科学学院院长傅维利认为有两个基础性问题需要进一步研究：第一，素质教育的内涵还没有更细致的研究。例如：对于素质教育的分类分层次问题、素质教育的具体分类标准的研究等问题如果不搞清楚，那么我们研究评价就缺乏基本的前提。而这个标准应该是在实验研究的基础之上获得的，这样才有根据。我们现在正在做的一个研究就是对小学二年级学生4个方面的实践能力制订出具体的标准。这种按年级通过研究、实验搞出的标准，既能观察得到，也能做得到，素质教育评价就有了基础。做了这方面的研究，推行素质教育就有可靠的根据，所以说研究、制定标准很重要，一定要做好这方面的基础性工作。第二，对评价问题的研究是一个薄弱环节。当我们与外国同行交流时提到评价，人家首先就问你所说的评价是关于那类评价——是关于学生的还是教师的？如果是关于学生的，则是关于学生哪方面的——是学生发展的评价还是学业成绩评价？毋庸讳言，我们对评价的研究是很粗放的。
浙江省教育厅副厅长张绪培从行政管理的角度分析指出：首先，没有一种评价是万能的、包罗万象的，每一种评价都有它的局限性。其次，评价应该是针对问题，应该是引导教育的改革。最后，评价的主要功能是改进，但现实中评价所具有的这种功能已经被严重地异化了。其实，评价只是管理三角形中的一个边，即反馈，以便于我们发现问题，改进工作，但当下评价变得只具有排队的功能。现在整个社会的诉求太浮躁、太功利，社会环境扭曲了正常的教育功能，这其中有我国传统文化深层次的原因。世上的事情很复杂，不一定A就是A，因而我们要少一点思维的极端；只要我们静下心来想事情，就一定可以找到解决问题的办法。
我国在评价研究和开发方面很薄弱，今后应把学生综合素质评价研究作为重点之一。东北师范大学附属小学校长熊梅说：从评价实践来讲，对学生的评价应是多元的，评价的范围应是较宽泛的。绝对性评价是研究各个学科的一些课程目标，然后将其转化为评价的基准而进行评价。各个学科在达成学生素质上有各自的不同，既有其共性的方面，又有其个性的方面。国家的课程标准是一个最低限度的标准，不同的地区应研究不同层次的评价标准，研究将课程目标转化为评价目标，将国家提出的抽象目标在各学科教学中体现出来。
六 全面实施素质教育：任重道远
中央教育科学研究所所长朱小蔓指出：从总体上看，实施素质教育正在一些关键的环节上推进，朝着积极的方向发展，但还没有积累到实现整体性转型的阶段；同时，一些久治不愈的顽症在新的形势下出现了愈演愈烈的现象，青少年发展中存在的各种问题仍然令人担忧。全面推进素质教育依然步履艰难，任重道远，我们要做坚持不懈的艰苦的努力。
中国教育学会常务副会长郭振有在年会暨论坛闭幕式上强调说：1）素质教育评价是推进素质教育的关键。尽管实施素质教育的决定已写入中央文件，成为中央的决策、国家的意志，但如果评价问题解决不好，不能建立、实施与素质教育理念相适应的素质教育评价制度和方法，素质教育终将成为一句空话。2）要重视和研究国外的评价经验、理论和具体的评价方法。国外在教育评价方面积累了许多经验，我们要注重学习、借鉴和汲取，只要是对我们有益的，哪怕是一些评价操作方面的细节，都可以结合我国一个地区、一所学校的实际加以移植和引用，以改进和弥补我们评价制度的缺陷和不足，提高我们评价工作的质量和效益。3）要珍视、总结和推广我国评价制度改革的好的经验。在我国，已有体现素质教育理念、适应课程改革要求的高考制度和中考制度的改革实践，许多地方在研究探索对学校、校长、教师和学生的评价方面积累了经验，这些都值得理论研究者去关注、去研究。我们不要看不起中国人自己的创造，要相信我们在破解素质教育评价这个难题上一定能够有所作为。评价是为了改进，素质教育评价是为了推进素质教育，因而评价研究一定要联系实际，要以研究现实问题为出发点，以解决问题为目的，而不是为了写文章、评职称，切不可搞花架子和形式主义。4）教育评价是一个难题。这次年会暨论坛仅仅是我们在探索素质教育评价道路上迈出的第一步，素质教育的探索和实践任重道远。素质教育评价研究不能操之过急和浮躁，要坚持以人为本，关注人的幸福和发展，在实践中不断探索、不断完善；不能只从概念出发，要基于对现实问题的分析和解决，凸显它的改进性和可行性。让我们从行动开始，做我们能够做的，改变我们能够改变的，就一定能够创造出中国特色的评价理论、评价制度和评价方法。
郭振有指出：这次年会暨论坛开得很好、很圆满。一是主题好。今年年会暨论坛确定以素质教育评价为主题，研讨素质教育和高考改革问题，这是目前教育工作中具有现实性和针对性的问题。当前很多校长、教师感到自己的教育教学工作是“戴着镣铐跳舞”，很难受，不愉快，因而提出了许多值得人们思考的问题。提出问题比解决问题更重要，提出问题是创新的起点。“应试教育”的盛行，不能怪校长和教师，不是他们的责任，建立对学校、校长、教师和学生的素质教育评价制度是当务之急。二是专家报告和发言好。论坛上的报告、对话，都是当前与教育评价相关的、人们最为关心的问题。其中有理论研究，也有实践探索；有国外经验，也有本土创新。尤其是江苏省高考方案与素质教育评价和复旦大学自主选拔招生的改革实践，引起了与会者的浓厚兴趣和关注。三是年会暨论坛的形式好。听者与专家进行平等的互动与对话、交流与交锋，有些问题很尖锐，迸出了许多思想火花，在交锋与碰撞中提高和加深了认识。这反映了中国教育学会的一种良好的学风和会风。