我国外语教学改革的思考——基于21世纪人类学习革命的背景，本文主要内容关键词为：外语教学论文,人类论文,背景论文,我国论文,世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、外语教学改革的背景——人类学习理念的变化
“过去的十年见证了人类有史以来学习理论发生的最本质的变化，人类已经进入创建学习科学的新纪元，一场彻底改变人类学习理论与方式的革命已经兴起。”[1]在这段时间里，学习的研究已经开始从认知信息加工理论向社会文化观和生态学方向转变，出现了以本体论、认识论和现象学为基础的新的学习观点和假设，如社会认知、情景学习、日常认知和推理、活动理论、生态心理学、分布认知以及基于案例的推理等。这些观点和假设反映了人们对学习的理解至少发生了以下3个变化：[2]
1.学习是意义建构的过程，而不是知识接受的过程
意义建构是由困惑、焦虑、对冲突的期待、好奇或认知不协调引起的自然过程。这种不协调能够确保学习者获得知识，因为他们需要解决的正是这些矛盾和差异。在遇到困惑或问题时，学习者必须表达“了解”现象以及行动的意图，有意识地反思这些互动的意义。我们不应该把某一领域的知识与该领域的互动分隔开，也不能把与活动整合的知识排除在它所建构的背景之外。
2.当代学习理论越来越强调意义建构过程的社会性
我们可以比较但不能分享个体施动者加工信息的方法。然而，如同我们可以分享自然界一样，我们也可以分享从自然界中建构的某些意义。人是社会动物，需要根据他人的反馈来确定自己的存在、身份特征以及个人信念的真实性。社会建构主义很早就认为，意义建构是一个在活动参与者之间进行社会协商的过程。从这一观点来看，学习是对话过程，不但需要社会协商，而且需要内在协商。
3.学习的活动与意义建构的情景密切相关
许多心理学家坚持认为，知识存在于头脑中。其实，知识不仅存在于个体与社会协商的头脑中，而且还存在于个体之间的话语和维系个体的社会关系中，存在于个体使用和生产的人造工具以及相应的理论、模式和方法上。人们的知识和认知活动分布在他们的文化和历史中，以他们所使用的工具为中介。通过“合法的边缘参与”，我们吸收了一部分共同体的主要文化，而共同体的文化也受到每一个成员的影响。
新的学习理论已经开始影响到外语教学领域。情景认知、任务型学习、支架式教学等教学模式已经开始在许多国家和地区加以实施。而在我国，大多数外语教学研究还停留在传统的3P(Presentation-Practice-Production)教学层面。如何使我国外语教学研究尽快适应21世纪外语教学的这种变革，如何改变我国外语教学“耗时低效”的状况，这是我们每个外语教师必须认真思考的问题，也是我们必须承担的义务。要做到这一点，我们必须打破传统的3P教学模式。
二、我国外语教学改革建议
《英语课程标准》倡导任务型教学途径，为我国基础教育的外语教学改革指明了方向。我们应该把握时机，从以下几个方面来思考我国外语教学改革的走向，建构具有中国特色的外语学习范式。
1.以情景为支撑
有关情景学习的研究表明，日常生活中发生的学习具有活动的、情景的和文化的功能。情景学习不同于其他大多数的课堂学习活动。后者包括那些从实际环境中抽象出来的一般性知识和技能，而这些一般性知识和技能常常被遗忘或只是保留在大脑内部，当真实生活需要时却不容易回忆或提取出来。然而，情景学习研究则是要解决学什么与如何学、如何用脱节的问题。为了让学生能够学习、保持并应用其所学的知识，我们必须使之在自然环境中学习和使用。情景有利于意义的构建并促进语言知识、语言技能和语言体验的连接。情景可以帮助听者理解说话者的话语，也可以指引说话者恰当地生成话语。离开了语言赖以生存的情景，语言只是一串让人任意宰割和切分的符号而已。
外语教师设计任务时必须把情景交代清楚，包括交际双方的身份及关系、时间、地点、主题等。不同的情景因素对语言的选择与使用，对意义的理解与建构都会产生重要的影响。同样地，在下达任务以及执行任务的过程中，语言语境、认知语境以及标示语言，也会对语言的输出和输入产生重要的影响。标示语言的特征是在社会互动中选择并指示物体和事件，分享环境给养。我们发现，在外语教学中流行的许多双向交流任务基本上仍是两者的，缺乏图示的形式。尽管双向形式比三向形式是一大进步，但它迫使初学者过早地进入述谓阶段（不得不使用语法），因为他们不能够依赖标示方式（指物交流）。然而，如果剥夺了人感知标示资源的机会，述谓过程就有可能不会自动发生。关于这一点，小学外语教师尤其需要特别注意，他们不但要使用语言来交流，而且还应该利用非语言手段以及环境所提供的标示资源来进行意义互动。
语言是镶嵌在情景元中的，真正的、完整的语言知识只能在真实的语言学习情景中获得。这就是为什么许多学者都把主要精力放在对非正式学习的研究上，希望通过这种研究来了解人究竟是如何学习的，然后再把研究的结果用来改造目前的正规教学。莱夫和温格(have & Wenger)的《情景学习：合法的边缘参与》[3]给我们的外语教学提供了许多启示和借鉴。我们应该鼓励学生多元化地参与到语言社会实践中去，并为学生提供能反映语言知识在现实中应用的真实情景和真实语言活动，支持语言知识的合作建构和话语生成。总之，语言知识必须在真实情景中呈现，而语言学习需要社会互动与合作，这既是情景学习的重要组成部分，也是情景学习环境产生的重要前提。
2.以学生为中心
任务型学习模式是一种以学生为中心的教学范式。它具体表现为：在任务设计上，强调从学生的需要和兴趣出发，体现他们的生活经验，反映他们的认知水平；在学习方式上，强调学习者主动参与和合作对话的重要性，通过意义协商和情感交流的方式使每一位学生都能取得应有的进步；在学习内容上，强调知道“为什么”和“如何”；在语言学习上，让学生独立分析语言之本，发现语言的某些特征性关系，并根据学生交际中所遇到的实际问题进行有针对性的语言训练。此外，教师与学生的关系也由原有的“权威—服从”关系逐渐变成“指导—参与”的关系，凸显了“教师搭台，学生唱戏”的改革思想。这与《英语课程标准》“突出学生主体性，尊重个体差异”的教学理念相吻合。事实上，任务型学习是通过学生的自律、主动参与来实现的：在确定任务—制订计划—执行任务—评价结果的全过程中，作为社会人、职业人、交际人、办事人、合作者的学生不再是“容器”，而是学习的真正主人，始终处于学习的中心。
因此，我们要反思课堂教学的功能，把关注点从教法转为学法，从教师为中心转向以学生为中心，从注重语言本身（结构、功能、系统）转到注重语言的习得与运用。我们不应把语言学习看成是为学语言而学语言，而应该把语言作为工具来发展人的交往能力、认知能力、创新能力和应变能力。要达到这样的目的，关键是学生在语言学习过程中的投入、参与和运用的量度。[4]由于交际的过程会出现许多无法预料的情况，因此这种学习是动态的，应以学生为中心，以任务为主线。教师不能再用传统的方法，教一些无联系的句型、意念或功能，或把语言切分成支离破碎的字词逐一传授，而是要与学生一道身外任务活动的各个层面，一起交换意见、策划方案、选择方法、寻找信息、发现需要、解决问题。[5]学生通过完成任务过程中的大量语言输入和运用，可以在完成任务的同时习得外语。
3.以任务为主线
我国曾经流行过语法翻译法、听说法和功能—意念教学法。无论是语法翻译法、听说法还是功能—意念教学法，它们在以下几个方面都有类似之处。首先，它们都把语言当作产品，可以切分为一个个部分进行施教。其次，学生的学习内容不是由学生本人决定的，而是由教育专家或教师决定的。此外，意义是为语言结构、功能或意念服务的，选择何种学习文本，主要视这些文本是否包含所需的语言结构、功能或意念而定。最后，教学上一般都采用3P教学模式：教授—操练—产出。由于这些教学方法都把某一语言项目、功能或意念作为学习的前提，因此其学习的真实性受到普遍质疑。
《英语课程标准》提出：“教师应依据课程的总体目标并结合教学内容，创造性地设计贴近学生生活实际的教学活动”（注：教育部.全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）.北京师范大学出版社，2001）。这要求我们必须改变传统的3P教学方法，以任务为主线来组织活动，安排学习内容，通过任务来驱动语言学习。要做到这一点，我们必须处理好任务活动与语言活动的关系，务必使语言活动服务于任务。首先，我们必须认真分析学生的学习需要，确定他们到底需要用语言来做什么事情。在此基础上，再来考虑学生要完成任务需要学习哪些语言知识。当然，语言知识可以预设，即在完成任务之后让学生直接参与教材或教师为其提供的语言练习活动，也可以根据学生完成任务的实际情况来安排语言活动。前者是固定不变的，而后者却是变化的、动态的、开放的、因人而异的。一般来说，真正意义上的任务型学习应该属于后者，但就目前我国教学现状和师资队伍的水平来看，把前者作为一种过渡也未尝不可。
任务是课堂教学的主线。在任务型教学的过程中，必须始终坚持这种思路，把更多的时间和精力放在任务上，而不是放在语言活动上。如果在前任务阶段教师把时间和精力都用在教授新的词汇和语言结构上，直到确保他们不会出现问题时才放手让他们去执行任务，那么这种任务型方法与传统的3P教学就没有什么两样，这与其说是改革，不如说是倒退。当然，在语言聚焦阶段，让学生有足够的时间参与语言分析和语言练习活动是十分必要的，但也不能喧宾夺主。因为任务型学习的魅力就是让学生能有更多的机会用语言做事，通过做事过程中对语言的大量接触和使用而习得语言知识，尤其是默会知识。不可否认，对语言的关注是必要的，但我们不能为关注而关注，一定要把握分寸，分清主次，突出任务型学习的特点和特色，也就是要以任务为主线。
4.以合作为原则
任务型学习十分重视教师与学生以及学生之间的合作对话，这与《英语课程标准》所倡导的“把英语教学与情感教育有机地结合起来，创设各种合作学习活动，促进学生互相学习、互相帮助，体验集体荣誉感和成就感，发展合作精神”（注：教育部.全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）.北京师范大学出版社，2001）的教学理念基本相符。合作学习就是要使学生超越自己的认识，看到事物的其他侧面，从而形成更加丰富的理解，以利于学习的广泛迁移。学生通过合作对话，可以体验到语言形式在不同场合下的具体运用，这对概念的形成是必不可少的。在某种程度上，我们可以说没有对话就没有语言，或者说没有合作对话就没有语言学习。合作是我们外语教学中必须遵循的最基本原则，因为一切语言学习都始于合作对话。
合作意味着互动。社会文化论认为，人的学习和发展发生在与他人的互动中。心理语方学的研究表明，人们主要是通过互动来掌握语言的。外语学习的研究也表明，学习者的语言系统是通过有目的的交流发展起来的。语言学习能否取得成功，在很大程度上取决于教师在课堂教学上能否为学生提供大量的互动机会。这一点很重要。我们应该认真反思原来的一贯做法：把语言教学看作是单向的流动过程；只要给学生提供可理解性的输入，学生自然会习得语言。虽然有时我们也强调双向互动，如把语言教学看作是师生互动的结果，但是这种互动更多的是以问答形式进行的（教师问—学生答——教师反馈），是一种被动的接受式学习，与真实的互动相去甚远。
可以说，离开了合作，就没有真正的意义交流；离开了意义交流，语言就只是一种空壳。因此，在我国21世纪的外语教学改革中，我们应该着眼于是否有利于学生的合作互动，更多地为学生提供用语言进行合作交流的机会，让学生在活动中交互启发，在信息传递中交互影响，在交际中学会交际。
5.以技术为手段
与传统的教学方法相比，任务型教学确实能为学生的外语学习提供更多的接触语言和使用语言的机会。但是，任务型教学如果不与现代技术结合，不把技术作为学习的手段，通过技术把情景引入课堂，通过技术实现与真实世界的联系与沟通，那么任务型教学也只能算作是对传统教学的改良，而不能说是真正意义上的一场学习革命。正如高文教授所说：“在面对21世纪知识经济的挑战时，学习革命最根本的基石就是作为高科技的信息技术与教育新理念的融合。信息技术本身并不会自然而然地引发学习革命，但它却是这场革命不可或缺的重要条件。同样，离开了现代信息技术，面向人的可持续性发展、面向人的创新精神、面向健全人格与完整的人的形成、基于合作与互动、重在建构与创新的新的教育观念，虽能在一定程度上改造传统教育，但却不能从根本上完成一场无论是对个人还是对社会都具有划时代意义的学习革命。”[6]
在我国任务型教学中，技术被看作是传递信息的媒介。这种把学习仅作为信息习得的隐喻，不是真正意义上的学习，属于技术在外语教学中的原始应用，因为它未能让学习者参与和体验意义的建构和话语的生成过程。我们不应简单地认为技术就是用来向学生传授知识的，而应当把技术看作是知识建构和表征的工具，学习者可以通过技术或向技术学习。技术可以为我们提供真实的情景，搭建对话的平台，提供合作交流的空间，使意义协商成为可能；技术可以为我们提供不同语言体验的机会和条件，这是建构语言所不可或缺的；技术可以加深学生对带进任务中的知识与可能带走的知识之间的理解，帮助学生组织个人知识，反思自己的学习和认知。因此，我们可以把技术看成有利于提升外语学习的多元工具——意义组织的工具、动态建模的工具、信息理解的工具、知识建构的工具和对话合作的工具。所有的这一切，离不开教师在外语学习观念上的转变以及对任务型学习与技术的理解，因为最终要靠他们来设计和实施基于技术的任务型教学。
总而言之，人们对有效学习已有了深刻的认识，外语教学的重心已从如何教转向如何学，从结果转向过程，从机械操练转向知识的理解和运用。记忆不再被看作是简单的联想，因为事实表明结构不仅包含知识，也涉及到意义。学生也不再被看成是接受知识的容器，而是知识的建构者和生成者。社会文化情境、合作共同体、学习者中心、现代技术、做中学已经成为当今学习研究所关注的重点。正如高文教授所描述的：“当今世界正面临着一场‘学习的革命’，我们将彻底改革几个世纪以来人们已经习以为常的、旧的、传统的教育观念和教学模式，创造出一种在真正意义上尊重人的主体性、激发人的创造性、相信并注意开发人的潜力、便于人与人交际与合作的崭新的教育观念和学习模式。”[7]外语教师应以积极的态度面对这场学习革命所带来的外语教学范式的变革，适应时代的要求，勇于创新和实践，探索一条适合我国国情的外语教学之路。