正义与关怀：美国高校学科课程中的道德教育，本文主要内容关键词为：道德教育论文,美国论文,正义论文,学科论文,高校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G649.712文献标识码：A文章编号：0257-0246(2013)05-0214-06
美国明确主张将道德教育与科学教育并重，强调通过教育培养国民形成一整套适合于本国政治与经济制度的道德规范，形成了以心理学、生物学和伦理学为基础，具有较高实用价值的道德教育理论和实践体系。在高等教育阶段，美国高校把学科课程教学作为道德教育的核心渠道，将培养正义德性和关怀德性的道德教育理念融入其中，帮助学生自觉形成道德观念，涵养德性品质，比较成功地实现了“潜移默化”的道德教育，并在促进公民个体道德发展，提高民众整体道德素质，维护社会稳定，助力经济进步等方面发挥了重要作用。
一、正义与关怀：当代美国的核心道德教育观
20世纪以来，美国社会先后出现了五种道德教育观。20世纪初，杜威(Dewey)提出了实用主义道德教育观，认为道德没有固定的价值标准，道德教育的目的内含于教育过程之中，旨在帮助人们形成人格，提高人们有效参与社会生活的能力，形成个人与社会的统一。①实用主义道德教育观主张相对道德价值，否定道德判断的客观标准，具有一定的局限性。20世纪60年代，以拉斯(Raths)为代表的价值澄清理论成为美国社会主要的道德教育观。受杜威的影响，这种道德教育观认为不存在绝对的价值规范和道德准则，一切价值都是中立的，人们可以自由选择自己的价值观。②这种道德教育观强调给予人们充分的道德思考和道德选择自由，但是它仅将人的道德选择能力作为评价其道德水平的标准，忽视了道德选择内容以及具体道德行为的培养。20世纪70年代，以班杜拉(Bandura)的社会学习理论为基础的道德教育观诞生。班杜拉认为，人们在一定的社会环境下，通过对榜样的观察进行行为学习，即社会学习。③这种道德教育观强调道德典范的示范作用，为学校道德教育的开展，提供了有效的方法指导。其局限性在于过分强调道德典范和环境在人的道德养成中的作用，忽略了人们自身的道德认知水平和推理能力对个体道德发展的作用。
对当代美国道德教育产生重要影响的两种道德教育观是以正义德性养成为核心的道德教育观和以关怀德性养成为核心的道德教育观。
20世纪70年代，当代美国道德教育的奠基人之一科尔伯格(Kohlberg)以道德认知发展理论为基础，从发展心理学的视角出发，认为正义德性是进行道德判断时最核心的道德取向，也是判断道德认知发展水平的最根本依据。他指出，不论处于何种道德认知发展阶段，人们在处理问题、解决冲突时，始终遵循“是否符合正义”这一最基本的原则。正义德性的养成，是道德教育的根本目标。④以正义德性养成为核心的道德教育观，强调学校应通过教育情境的创设，使学生树立正确的正义观，形成符合正义标准的行为。教育过程应以“平等”为基础，强调公平、权利、自主以及人与人之间的相互独立性。
20世纪80年代，受女权主义影响，关怀伦理学兴起并得到发展。吉利根(Gilligan)基于女性的实践研究，对科尔伯格的理论作出了有力的补充，指出关怀德性也是人们尤其是女性进行道德判断时的根本道德取向之一。⑤与正义理论强调“公平”不同，关怀理论强调“关系”的重要性。在此基础上，诺丁斯(Noddings)丰富和发展了关怀理论，并将之引入教育领域。她的关怀道德教育理论被认为是后科尔伯格时代最重要的道德教育理论之一。诺丁斯认为，关怀德性通过人的具体关怀行为得以体现。关怀德性反映个体对他人和社会的利益及发展的责任感。她强调教育应重点培养学生的关怀德性。这种“关怀”不仅包含学生对自己、他人以至全人类的关怀，还应扩展到一切生物、环境以及人的思想。⑥以关怀德性养成为核心的道德教育观，强调学校应通过教育情境的创设，使学生维持并增进自己和交往者(人、动物、自然、环境等等)之间的关怀性关系。教育过程应以“非暴力”为基础，强调关爱、同情、责任以及人与人之间的相互依存性。
综合上述两种道德教育观，美国社会和学者普遍认为，正是由于人们对事物作出道德判断时主要依赖正义和关怀两种道德取向，成熟的道德判断应该是以具体情境为根本出发点，综合运用两种内在道德取向的结果。⑦因此，学校道德教育的核心目标，就是要培养兼具正义德性和关怀德性的人。⑧
二、融入学科课程：美国高校道德教育的核心途径
学科课程教学、校园活动和校园文化是美国高校开展道德教育的三种途径，其中学科课程教学是核心途径。与我国开设独立的德育课程不同，美国教育界明确并广泛认可高校道德教育不设置专门的德育课程和德育教师，而是将道德教育的内容融入各门学科课程的教学中去。美国高校通过将正义和关怀道德理念融入通识(必修和选修)课程和专业课程与教学过程，采用多样化的教学策略和教学方法，促使学生在知识建构、实践体验和批判反思的学习过程中自觉形成道德观念、涵养德性品质。通识课程通过帮助学生拓展多学科的知识视野，促使其形成根植于人文和科学的历史传统与现实精神基础上的道德观、公民观和价值观。专业课程则通过将本学科内的知识内容与道德培养相结合，要求各专业的教师包括学术委员会规划专业未来的建设和发展方向时，都要重视并践行本学科内的道德观学习、公民观学习和政治观学习。⑨而在课程教学的过程中，则主张要以学生为中心，通过体验式学习、基于问题的学习、合作学习以及社会服务等教育方式，实现道德培养的目标。⑩
1.正义德性培养的具体目标、内容融入和教学方法
美国高校将正义德性细化为5个具体的培养目标，即自我评价、批判性质疑、实践民主、鼓励社会行动和确立判断标准。(11)高校通过将正义的理念融入新生研讨会、西方文明等通识必修课程，道德研究、历史、社区服务等通识选修课程，政治和公共政策等专业课程，以及教师在学科课程教学中的言传身教，运用案例分析、问题(事件)讨论、实践学习、榜样示范等教学方法，实现对学生正义德性的培养。
首先，以培养学生实现正确的自我评价为目标，重视个体信仰、价值观和社会传统的融入，帮助学生形成基本的道德原则与观念。新生研讨课程是对学生未来要面对的学习和生活的先行导入。该课程主要运用案例分析的方法，开展关于社会问题、道德问题、文化多元性、领导才能培养、高等教育的历史和目的等现实话题的研讨，(12)帮助学生构建科学的道德观、公民观、政治观的基本知识框架，使他们能够将课堂学习与社会生活中的道德问题、公民问题以及政治问题进行关联性思考。在西方文明课程中，教师则通过启发和引导学生思考古老而经典的关于人类存在本质的问题，如人性的本质、友谊的本质、真理的本质、公正的本质等，帮助他们理解自己所处时代的社会传统及文明，使他们能够深入分析其中的道德原则，树立自身的道德观。
其次，以培养学生形成道德批判能力、掌握民主的相关知识、鼓励社会行动为目标，重视道德知识和道德实践的融入，帮助学生“学以致用”。道德研究类课程针对道德事件展开研讨，引发学生的分析性思考、讨论，可以有效培养学生的批判性质疑能力。在研讨过程中，学生可以亲自体验到他人不同的道德视角、道德分析方法和道德行为。在教学过程中，教师着重培养学生对不同价值观和不同行为的洞察力和选择能力，指导学生正确理解正义、善良和美德，使学生能够明确表达内心的道德问题，具备评价不同道德观的能力。(13)历史类课程和政治与公共政策类课程可以有效地向学生传递美国民主社会的建立过程以及公民实践民主的具体形式，使学生深入了解如选举、言论自由等具体的民主实践方式及其积极作用。在历史类课程中，教师借助某一特殊历史事件(如民权运动)的教学，可以向学生揭示美国民主思想的起源。而在政治和公共政策类学科课程的教学中，教师通过详细介绍关于民主、政治、公民参与等重要主题(如贫困人口、社会福利等)的相关知识，指出这些领域内长期存在的争议问题。通过厘清历史事实和现实问题，鼓励学生在讨论中形成不同观点，并引导他们思考如何行使自己的民主权利，帮助政府和社会有效地解决这些问题。社区服务课程则是重视理论学习与实践学习相结合的综合性课程。教师首先在课堂上将当地社区面临的困难介绍给学生，启发学生的思考和讨论。然后学生结合各自的专业特长，在教师的组织下深入当地社区，将自己的所学、所思付诸行动，帮助社区居民解决具体困难。在这一亲身参与和体验的过程中，学生可以更为深刻地理解“学以致用”的意义，自觉主动地将所学的道德知识转化成为具体的道德行动。
最后，以培养学生确立判断标准为目标，重视教师自我行为的融入，通过言传身教引导学生确立正义的判断标准。正义德性培养的核心，是使学生能够根据公平正义的理论和原则，对人的行为进行判断，进而能够在诸多可能性中作出最为公正的选择。(14)这种公平正义的判断标准，可以细化为三个组成部分，即平等的原则和程序(机会的均等)、平等的身份以及平等的分配。教师的示范作用对这一道德品质的培养至关重要。职业教育的研究表明，专业课教师的言传身教，能对毕业生的道德观直接产生深远影响。(15)教师在课程教学的组织中，平等地对待每一名学生，在课堂活动中给学生均等的机会，并且客观公正地评价学生的学习效果和学习成绩，为学生树立最直接的行为典范，引导学生在内心中确立公平正义的评判标准。
2.关怀德性培养的具体目标、内容融入和教学方法
美国高校将关怀德性细化为三类具体的培养目标，即关爱与同情的情感与态度、责任感以及人与人(社会)相互依存的情感与态度。高校将关怀德性养成的道德教育理念融入诸如社区服务等通识选修课程、数学等通识必修课程，以及在各个学科的专业课程中运用模拟情景、实践学习、问题讨论等教学方法，以实现对学生关怀德性的培养。
首先，以培养学生形成关爱、同情的情感与态度为目标，重视学生自身体验和感受的融入。社区服务课程要求学生将课堂所学所想，在社区服务过程中加以实践。通过深入社区，学生可以真实了解居民生活面临的具体困难，激发学生关心、同情他人的道德情感。通过参与社区服务，学生可以切实帮助所在社区的居民，解决生活中的实际困难，又能够使学生体会帮助他人的快乐，进一步促进学生关爱、同情道德情感的发展。同时，在各个学科的课程教学过程中，教师真诚的关怀行为不仅可以起到良好的榜样示范作用，也可以为学生营造出良好的学习和生活氛围，使学生在潜移默化中养成“共情”，对他人的经历感同身受，进而关心和帮助他人。
其次，以培养学生树立责任感为目标，重视学生情感和价值观的融入。在数学类课程的教学中，教师通常将数学分析模型建立在一定的社会背景下，将数学教学与讲授社会知识和公民知识紧密结合起来，帮助学生评估和理解社会生活中遇到的各种数据的真正含义及其经济和社会价值，以此培养学生严谨求实的治学态度，激发学生的社会责任感。而专业课程的教学，尤为重视在学科知识学习的过程中，培养学生的职业责任感和职业道德。在医学专业课程教学中，教师不仅注重培养学生的理论水平及实践能力，同时特别强调多元文化意识、职业敏感性及道德责任。教师还会借助戏剧、小说、模拟及其他多媒体教学手段，培养学生对患者的责任感，加深他们对未来实际工作中所要面临的复杂情况的理解，强调与患者及家属建立一种积极的相互关系。(16)这种课程内容的设置，为其日后树立良好的职业道德打下了坚实基础。在教育学专业课程教学中，培养学生的社会责任意识是很多主干课程(如城市教育、儿童发展研究等)的关键内容。教师和学生经常将国内外教育事件带入课堂，分析其中所蕴涵的道德因素及政治因素，帮助学生思考诸如如何回报社会、振兴社会、促进社会物质文明和精神文明的进步等问题。此外，教育学专业的学生，在毕业前要在当地的学校进行教育实习。在实习过程中，他们将教育一线广泛存在又亟待解决的重要问题带回课堂，开展讨论。在教师的引导下，结合文化、社会、种族等社会背景和相关知识，探索解决这些教育问题的途径和方法。这一学习过程能够有效地帮助学生将课堂所学应用于更广大的社会环境中，促使他们思考自身所肩负的道德责任和社会责任。
最后，以培养学生形成人与人、与社会相互依存的理念为目标，重视学生多元视角和社会情感的融入。美国高校的毕业生指导课程，主要是从历史、文化、科学、社会的视角，引发学生回顾和反思其学习经历，思考个人学习可能产生的社会影响，帮助学生理解他们所学专业以及未来职业的社会意义，将个人的学习放置于大的社会历史背景下，预测个人学习可能产生的社会贡献。而在经济类的专业课程教学中，教师拓展了传统经济学的教学范围，引入跨学科知识，如公共部门经济学、集体决策的途径、劳动力经济学、劳动力市场监管以及对经济体系有直接影响的社会、政治及文化因素等相关内容。这种立足于历史、国际和政治的知识背景下理解经济规律的教学方式，能够切实帮助学生掌握分析现实社会中经济问题的科学方法，正确理解经济发展同社会政治、社会价值观的关系。学生在这一学习过程中不仅可以掌握经济学知识，还可以掌握蕴涵其中的价值观及其与个体、社会价值观之间的矛盾性和统一性，(17)从而将学科知识与社会发展进行有效结合。
三、启示与借鉴
有研究表明，美国高校道德教育的实施已经有效遏制了第二次世界大战之后至20世纪70年代学生道德失范的趋势，取得了良好的教育效果。美国著名道德教育家Marvin Berkowitz教授的研究数据表明，道德教育的积极效果主要体现在学生个人成长成才、社会生活及人际交往，以及学校校园文化氛围建设三个方面。在学生个人成长成才方面，87%的受试学生道德知识有效增长，74%的学生社会道德认知水平显著提高，64%的学生处理问题能力增强，64%的学生控制情绪能力增强，59%的学生学习成绩显著提高，48%的学生对冒险行为的认识和判断能力有所提高。在学生社会生活以及人际交往方面，64%的受试学生与他人的关系得到明显改善，59%的学生与学校的联系更为紧密，50%的学生人际交往能力显著提高，50%的学生与教师的关系和对教师的态度明显改善，45%的学生在学校有更好的表现，43%的学生亲社会行为明显增加。在校园文化氛围建设方面，良好的德育氛围为进一步提高学生的道德水平提供了有力保障。除此之外，美国高校道德教育可以有效地解决当前学生中广泛存在的诸多棘手问题，包括明显控制学生的性行为发生率(91%)、毒品使用(49%)和暴力行为(48%)，还可以在一定程度上缓解学生旷课、怀孕、考试不及格、违法违纪以及学校焦虑心理等诸多问题。(18)
以正义和关怀德性的养成为核心的道德教育观，既尊重公民的“独立自我”，又重视公民的“关系自我”，体现了公民道德权利与道德义务的统一。在这一观念的指导下，美国高校将正义和关怀理念细化为若干具体培养目标，并融入学科课程和教学过程之中，采用多样化的教学策略和教学方法，促使学生在知识建构、实践体验和批判反思的学习过程中自觉形成道德观念，涵养德性品质。
对美国高校道德教育观和培养途径进行考察与反思，将为中国高校德育改革提供可供参考的借鉴与启示。本文仅谈两点浅见。
1.道德教育观的确立，应符合人的道德认知发展规律和社会道德规范
美国高校道德教育观的形成深受发展心理学、伦理学、女性主义等学科传统和思潮的影响，也与其宪政思想紧密相关，是美国公民教育的重要指导思想。这一道德教育观尊重个体差异性，以传授道德知识、培养道德判断力和鼓励道德行动为具体目标，符合人的自身发展和维护社会政治、经济稳定的双重需要。相对而言，中国高校正处于德育改革的探索时期，道德教育观的确立是指导并推进德育改革的关键。长期以来，中国的道德教育观受到集体利益至上观念的深刻影响，强调社会道德规范和政治伦理要求，相对忽视个体道德认知发展规律。高校道德教育应在充分考虑时代、社会和人的发展的前提下，一方面坚持符合社会主义现代化要求的集体主义道德教育观，另一方面借鉴西方培养正义德性和关怀德性的道德教育理念，充分重视个体生理、心理发展规律，尊重教育对象的个体意识和个体差异。在强调个人对社会、对他人的责任和贡献的同时，兼顾个人合理利益的保障和满足，完善中国现有的道德教育观，使之更加符合人的发展规律和社会需求。
2.高校道德教育既要重视将道德教育观念融入学科课程，通过多样化的培养策略和教学手段发挥影响作用，也要重视德育学科自身的建设
美国高校“融入课程”的道德教育理念避免了灌输式教育手段在学生中可能产生的消极心态，能够帮助学生主动将道德规范和道德知识内化为自身的道德需要，进而外化为道德行为。美国高校要求全体教师全员参与道德教育，明确了教师的道德教育职责，一定程度上提升了道德教育的效果。但是，美国高校不设置专门的德育课程和德育课教师，亦没有统一的课程或项目来帮助高校教师提升他们培养学生道德修养的能力。道德教育的实施在很大程度上取决于教师个人的道德教育理念和能力，具有一定的主观性和随意性。道德教育的效果在高校之间以及学科之间，很难达到均衡发展。因此，美国高校道德教育在帮助学生系统地学习德育知识、进行德育专业专门人才培养、提升教师德育培养能力以及学科可持续发展等方面存在不足。比较而言，我国高校道德教育主要依托德育课程和德育教师，在客观上确保了学生道德知识学习的系统性，有利于道德教育专门人才培养、学科的自身建设及均衡发展。在发扬中国的现有优势，确保德育课程和德育教师主体地位的前提下，我们应借鉴美国融入式的道德教育理念，充分唤起学科专业教师进行学生德育培养的责任意识，发挥其“传道”职责。同时，在教师教育过程中，应设计相关的课程和项目，提升教师德育培养的能力。学科课程、教师教育课程应与德育课程共同构成高校进行全方位、立体式道德教育的课程体系，将灌输式教育与融入式教育紧密结合，多角度、多媒介、多途径的开展大学生道德教育，借此进一步丰富高校道德教育的教育方式，加强和巩固教育效果。
注释：
①Dewey,J.,Moral Principles in Education,Cambridge,MA:The Riverside Press,1909,pp.2,31.
②Raths,L.E.,M.Harmin,S.B.Simon,Values and Teaching:Working with Values in the Classroom,Ohio:Charles E.Merrill Publishing Company,1966.
③Bandura,A.,Social Learning Theory,Englewood Cliffs,NJ:Prentice Hall,1977.
④Kohlberg,L."Moral Stages and Moralization:the Cognitive-Developmental Approach," in T.Lickona eds.,Moral Development and Behavior:Theory,Research,and Social Issues,New York:Holt,Rinehart & Winston,1976.
⑤Gillgan,C.,In a Different Voice:Psychological Theory and Women's Development,Cambridge,MA:Harvard University Press,1982.
⑥Noddings,N.,Caring:A Feminine Approach io Ethics & Moral Education,California:University of California Press,1986.
⑦Crandall,C.S.,Tsang,J.,Goldman,S.& Pennington,J.T.,"Newsworthy Moral Dilemmas:Justice,Caring,and Gender," Sex Roles,Vol.40,No.314,1999.
⑧Nucci,L."Moral Development and Character Formation," in Walberg,H.J.& Haertel,G.D.,Psychology and Educational Practice,Berkeley:Mac Carchan,1997,pp.127-157.
⑨Colby,A.,Ehrlich,T.,Beaumont,E.,Stephens,J.,Educating Citizens:Preparing America's Undergraduates for Lives of Moral and Civic Responsibility,San Francisco,CA:Jossey-Bass,2003.
⑩Sax,L.J.,Astin,A.W.,Korn,W.S.& Gilmartin,S.K.,The American College Teacher:National Norms for the 1998-1999 HERI Faculty Survey,Los Angeles:University of California,1999.
(11)Grant,C.A.,"Cultivating Flourishing Lives:A Robust Social Justice Vision of Education," American Educational Research Journal,Vol.49,No.5,2012,pp.910-934.
(12)Barefoot,B.O.,Fidler,P.P.eds.,The 1994 National Survey of Freshman Seminar Programs:Continuing Innovations in the Collegiate Curriculum,Columbia:University of South Carolina,1996.
(13)Colby,A.,Ehrlich,T.,Beaumont,E.,Stephens,J.,Educating Citizens:Preparing America's Undergraduates for Lives of Moral and Civic Responsibility,San Francisco,CA:Jossey-Bass,2003.
(14)Walker,M.,"Framing Social Justice in Education:What Does the 'capabilities' approach offer?" British Journal of Educational Studies,Vol.51,No.2,2003,pp.168-187.
(15)Pelligrino,E.D.,"Teaching Medical Ethics:Some Persistent Questions and Some Responses," Academic Medicine,Vol.64,No.12,1989,pp.701-703.
(16)Colby,A.,Ehrlich,T.,Beaumont,E.,Stephens,J.,Educating Citizens:Preparing America's Undergraduates for Lives of Moral and Civic Responsibility,San Francisco,CA:Jossey-Bass,2003.
(17)Colby,A.,Ehrlich,T.,Beaumont,E.,Stephens,J.,Educating Citizens:Preparing America's Undergraduates for Lives of Moral and Civic Responsibility,San Francisco,CA:Jossey-Bass,2003.
(18)Berkowitz,M.W.& Bier,M.C.,What Works in Character Education:A Research-driven Guide for Educators,Washington,D.C.:Character Education Partnership,2005.