中国教育现代化运动中的中国化与美国化、欧洲化之争——1932年国联教育考察团报告书《中国教育之改进》的文化价值观及其反响，本文主要内容关键词为：中国教育论文,国联论文,考察团论文,报告书论文,欧洲论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中国教育现代化是借法欧美日的产物，清末民初“近鉴日本，远法欧洲”，20世纪20年代至40年代学习美国。中国教育现代化过程中的移植带来了不少问题，一些教育家开始反思，提出了教育中国化的思想。1931年，国际联盟(简称国联)派遣的考察团对中国教育考察后，批评中国教育现代化过程中存在着严重美国化的倾向，引发了中、美、欧三方教育家关于中国教育现代化中的中国化与美国化、欧洲化之争。
1931年4月，国民政府财政部长宋子文请求国联遴选专家顾问来中国“助商发展教育制度之方案”[1]。5月19日，国联下属机构“国际文化合作委员会”训示其执行机关“国际文化合作社”派遣专家前往中国，考察教育现状，提出改革建议。6月，该考察团组成，正式代表4人。①9月30日，考察团抵达上海，随后对上海、南京、北平等进行了为期近3个月的考察，于12月中旬结束。翌年9月，考察团完成报告书"The Reorganization Education in China"，同年12月，国立编译馆将其翻译成中文《中国教育之改进》。全书共计两编，分别叫“通论”与“各论”，包括中国各级各类教育存在的问题与相应的改革建议。该书一经面世，立即在中美教育界引起激烈讨论。当今，学术界对于报告书及其影响的研究十分薄弱，尤其是对它的文化价值取向及其反应缺乏关注。本文以报告书及其评论为对象，分析20世纪30年代在中国、欧洲、美国教育家之间兴起的一场有关教育现代化中的中国化与美国化或欧洲化的论争。
一、报告书的文化价值取向：去美国化、倡中国化
报告书从头至尾贯穿着一个文化价值取向：去美国化、倡中国化。
报告书第一编第二章专门阐述“国家教育与外来之影响”，提醒中国教育制度改革中所出现的主要问题，便是在借鉴欧美教育时所表现出的态度。“此多种外国制度为中国所竭诚热心采用，而努力使之同化者，是否真能应付当今中国国家教育之需要，中国尚无暇顾及。”[2]这段话可谓直击了教育现代化中的要害问题，就是中国教育人士热衷于照搬外国制度，既不注意中国国情，又没有与中国传统教育结合。“此种潮流系由新教育机关所介绍，虽亦输入不少近代文化上之价值，但仍未能改变现在学校制度不相连续之性质，或促进其根本之改造，以成一适当之整体。”[3]
报告书所指外国教育对中国的影响，尽管包括了日本、美国、欧洲，但只是对近10年来中国教育家醉心于美国教育，以及由此造成对中国的压倒性影响等文化教育观提出批判。“吾人今为此言，其目的专欲警告中国之教育家，使不徒务肤浅之美国化而已。”[4]
第一，关于科学教育。大学教育中的不少学科直接把美国出版的英文原版书籍用作教科书，而没有用本民族的通用语言编写出适合中国学生需要的教材。报告书认为这是中国教育中存在的一个十分严重的问题。考察团建议，在中等教育中，“外国语言之课本，实有完全禁止之必要”[5]。
第二，关于中等教育。报告书指出：“此种教育之组织及性质，显然以美国教育制度为其模范者。”[6]考察团认为，中等教育所担负的使命应该是给予受教育者“完全的教育”。[7]中国中等教育所摹仿的美国的分科制和学分制具有明显的缺点。学分制“牺牲了文化本身之整一性及普遍性”，而无法“供给一种完全之教育”。[8]中国目前缺乏相应的中学教师，分科制实际上虚有其名。[9]所以，考察团直言中国教育制度的弱点即在中等学校。[10]
第三，关于中学师资培养。报告书说美国人视教育学为极为重要的学问，并自成一门独立的科学，所以，大学里培养出的大批中学教师“熟稔教育学中所包含之一切学问，而对于课程表中所列之科目则无一专长”。中国仿效美国的师资培养制度，设立许多独立的师范学校、师范大学。[11]考察团认为，美国的师资培养制度有非常明显的流弊。因为中学教育既然是一种完全的教育，每个学科的专任教师就必须对所担任教学的科目有彻底的了解，教育学理论与方法的训练只能处于次要地位。中学专业教师的培养应采用欧洲的办法，即基本上由大学里的文学院、理学院承担，“专门学习教育学者，必须仅限于欲为教育学教师，或督学，或教育行政上之高级官吏者”[12]。
报告书还强调说，中国过于重视高等教育，反而忽视民众最需要的初等教育和职业教育，并且批评学校教育缺乏社会观念，是“一种空泛之教育”。[13]考察团认为，中国现代教育之所以会呈现出美国化趋势，主要是由于留美归国学生和教会学校毕业生成了中国社会“一种治人的知识阶级”，尤其是前者成了移植美国教育的主力。“此辈曾在外国大学肄业之青年，一旦在国内取得地位与势力，即欲将外国学校之模型移接于本国教育制度之本身。”[14]欧洲考察人士非常尖锐地批评说“海归”人士富有海外知识，但对本国传统文化“几于毫无所知”[15]，更不注意了解国情民意，[16]其结果必然是对美国的教育制度采取简单的摹仿办法。
报告书认为，任何对外国教育制度的简单摹仿都是有害的。首先，忽视国情民意。欧美的制度、方法与其各自国家、民族“特性”有密切关系，但“徒摹仿美国生活之外形，而不知美国主义系导源于美国所特有之情状，其与中国所流行之情状完全不同”[17]。其次，割裂与中国传统文化的关系。“凡将一国固有历史上之文化全部牺牲者，其结果未有不蒙其害者也”[18]。建立现代教育制度的关键，“不在于摹仿，而在于创造与适应”[19]。中国教育领袖在此问题上犯了严重的错误，一方面“竟将美国教育与现代教育制度视同一物”；另一方面，“对于中国之旧教育制度，不但认为陈腐，亟须改革，并谓其具有罪不容逭之性质”[20]。
考察团正式成员来自欧洲4个不同的国家或民族，对中国教育各种现实问题难免会出现认识与看法不一致的情况。考察结束后也是分别负责起草报告书各自的内容，从分头起草报告到形成一个统一的报告书之前，他们再没有聚在一起进行过讨论与协商。我们不禁要问，有关教育中国化的价值取向是他们的共识吗？
英国伦敦大学教授汤尼(R.H.Tawney)，是此次考察团的成员，负责考察中国高等教育制度，并起草报告书相关内容。他于1933年2月17日在《伦敦时报》上发文，申明他对于报告书除了自己所写的那部分外，其他部分未曾过目，因而自己不能对报告书负全责。[21]从而证明考察团成员对中国教育的一些看法存在分歧。汤尼在此次考察的前一年曾经应太平洋国际学会的邀请，到中国调查农工状况，于1932年出版了《中国的农工》一书。该书的最后部分所论有关中国教育的缺点，与《中国教育之改进》中的观点基本上是一致的。考察团成员对教育中国化原则问题的认识达到了高度的一致。他说：“除非教育在土内生根，她必不能成为活的教育。救国的秘诀就是西洋有这个东西也是不能输进来的：她并非贸易物品。中国如要得这个东西，她必须是国产。中国教育家迁移视线的时期到了：以后可以不必望天，应该看看脚下的地。唯独在这个地上——这个中国生活的实况的土地上——中国教育家能够找到材料来创造一个适合中国需要的教育制度。”[22]
1932年7月20日，国联之世界文化合作社在日内瓦召开第十四届大会第五次会议，会议主题为审议关于考察中国教育的报告，中国教育考察团团长柏克、成员郎之万等人出席了会议。他们在发言中再次重申中国保存固有文化重要性。“考察团在中国时曾屡言之于中国当局，告以保持中国之立场，实为中国最稳健之政策”。[23]与会人士基本上都赞赏考察团提出的教育中国化思想，主张“应保存其固有之文化而发扬光大之，至仿效西方文明则应择其有价值者，使之同化于我，而成为中国之所有”[24]。可见，提倡教育的中国化，不仅是考察团的共识，且得到此次活动的组织者国联世界文化合作社的高度认同。
总之，报告书非常深入细致地分析了中国教育现代化中所出现的美国化的种种表现、原因、危害等问题，其目的在于去美国化。甚至说，欧洲文化较美国文化更适宜中国，但并不是主张“举欧洲之教育方法以代替美国输入之方法”，而是非常明确地倡导中国化：“此种文明，非美非欧，而为中国之特产也”。[25]考察团告诫说：“凡对于中国国家教育之政策负有责任之领袖须知徒对欧美之情形与方法为任何皮毛上之采纳，必仅能达到偶然的与次等的结果而已。”[26]尽管考察团提出中国今后应多吸取欧洲文明，但正是在一点上遭到了不少中美教育学家的批评。
二、美国教育学者：批判与反思并存
由于这次考察团成员全部由欧洲的教育家、学者组成，没有一个美国人参与其中，所形成的报告书又痛批中国教育的美国化及其所带来的消极影响，同时批评了美国教育，美国教育学者对此自然会高度关注和回应。
美国明尼苏达州立大学教授本杰明(Harold Benjamin)在《学校与社会》杂志上发表专文进行评论，他首先肯定了报告书所提出的一个国家的教育必须建筑在固有文化的基础上的原则，但认为考察团在解释这个原则时又自相矛盾。他指出：“他们一方面主张：中国不再摹仿美国教育，应当创造她自己所需要的制度。在另一方面，他们却很希望：中国直接去摹仿欧洲大陆教育，不要经过美国人的手。”[27]
本杰明认为报告书暴露了这些欧洲考察团成员“愿中国教育少美化而多欧化”的思想，因此，他认为报告书是一份不折不扣的“改进中国教育欧洲化的方案”。他尤其对欧洲人对于美国的教育科学化运动——教育学自身成为一门独立的学科——所表现出来的怀疑甚至蔑视的态度表示遗憾，认为这样幼稚的观点出自国际联盟的文化机关真是不可思议。[28]
作为当时美国教师教育重镇的哥伦比亚大学师范学院——培养了大批中国教育学硕士、博士——对报告书中的“去美国化”思想持怎样的态度，是值得关注的一个话题。该院院长威廉·罗素(William Russell)于1933年3月在《师范学院学报》(Teachers College Record)发表了对考察报告的评论文章。罗素认为美国人不要因为报告书强调“不要抄袭美国的教育”和“欧洲的文化情形比之美国的更适合中国的需要”而“动气”；相反，如果美国教育学界“只去静静的细思，不要盲目自下判断，且先来自己检讨一番”，就会发现“这实是一句忠实之言”。[29]
罗素为什么会赞同报告书中的去美国化思想？这是值得玩味的问题。笔者认为，罗素这种思想是与他10年前作为巴敦调查团中的一员对中国教育进行实地调查之后的思考密不可分的，巴敦调查团考察后撰写的报告书《中国基督教教育事业》所提出的中心思想之一便是“更中国化”。当时他在对中国各地作了为期3个多月的调查，亲眼看到在华西人分别主办的教会学校都无一例外地外国化了，他对此十分震惊。他指出一个文明国家对外国侨民或游客及其随身所携带的动植物都必须经过严格检查，以防输入疾病，那么，教育制度的输入更要有严格检查的必要，“此并非阻止国际思想的传递，却在防御不良制度的输入”。[30]
罗素认为，这份报告书是由外国人对中国教育问题进行的评判，不免有隔靴搔痒之处，但并不能否认它提出了有价值的思想，因此，中美人士对这份报告书都不能忽视。首先，中国的教育者应该细读报告书，因为“种种问题的提出都对中国的教育有极好的贡献”；其次，对美国更有重大的意义，因为它有相当篇幅都在批评美国教育的缺点及其对中国教育的不良影响。为此，他提醒美国教育界应该进行自我反省，不仅要改良美国的教育，而且今后更需要反思和改良美国对外国留学生的培养，“要使他们能充分了解美国的理想，使能自己估计和评判，而于采用之先，能注意到是否适合国情”[31]。应当说罗素的评论是非常理性的。
罗素也指出考察团成员对美国教育的情况有些不太了解，因而在报告书中出现了一些错误，对此，罗素认为考察团中应当有一名美国人参加，“这并非是要把美国的教育理想给人采用，所希望的就只是能于美国的教育理想多有所解释”[32]。也就是说美国人的参与是为了避免出现对美国教育不应有的误识与误解。美国国际教育社的杜干博士(Dr.Duggan)在美国《纽约时报》上发表对报告书的评论时，同样认为考察团既无一名美国人，又没有与熟悉美国教育的专家进行过商讨，必然产生对美国教育的一些错误看法。报告书只是笼统地讲美国教育的缺点，考察团却没有注意到美国的教育是以州为本位，因而没有一个单一的美国教育制度。[33]
美国教育学者对报告书的评论以本杰明和罗素二人的意见较为详细、深入，同时他们又代表了截然不同的两种观点。前者对报告书所暴露出以欧洲化代美国化思想颇不以为然，隐含着对去美国化文化价值观的否定，停留在粗浅的批判的层面；后者则认同“中国化”思想，主张美国教育家需要引以为戒，反省美国的教育和对美国的外国留学生的培养。据此可以说，美国教育界对报告书的态度是粗浅的批判与理性的反思并存。
三、中国教育界：两极化的反应与评论
考察团一行刚到中国就备受中国教育界和媒体关注，当他们到南京等地进行教育考察时，《申报》、《大公报》等重要报纸对其活动时常进行报道。《中国教育之改进》出版后，很快风行全国。[34]有留美背景的教育学家、大学教授、学者纷纷在《中华教育界》、《独立评论》、《师大月刊》、《东方杂志》、《大公报》等报刊上发表评论文章。
李建勋于1933年5月在《师大月刊》上发表长篇论文，对于报告书提出的中国教育现代化必须把采借外国文化与民族文化有机结合，力行创新的原则深表赞同，这一原则“尤为救治吾国教育之良药”。他认为，中国30余年来仿效外国教育未能取得比较大的成效就是由于“缺乏此民族性与创造性”。但针对报告书提出中国学美国不如学欧洲的观点，李建勋颇不以为然。他认为，中美两国都是民主国家且地大物博，美国文化系融合欧洲旧文明与美国新需要而成，因此，“美国之文化实较适中国之需要”。他既具体分析了报告书对中国各类教育存在的问题及改进建议在许多方面非常有道理，同时指出其中的不少分析和观点特别是在美国教育对中国教育的影响上是不能赞同的。比如，报告书对中等教育缺点的批评，“谓美国在中国教育上有过分之影响，不特未明中国真相，恐美国教育之真相亦茫然也”，尤其是对中美师资培养的批评言论“最肤浅而轻狂”，“非特所言无甚可取，而其态度亦欠谨慎”。[35]
教育学家廖世承于1933年5月在《中华教育界》发表评论文章，对报告书所强调的文化价值取向，没有简单地表示肯定或否定。他认为，对于中国固有的文化不能笼统地说保持，而应该向前看。他说：“必须以现代的目光，现代的需要来重行估定价值”，因此，我们可以说中国的教育“必须适合本国的情状”，但如果认为“须建筑在传统的文化上”，“就有争执了”。中国教育的现代化，不是应不应该摹仿外国，而是摹仿的效率问题，“有效的摹仿就是合理的摹仿”；反之，就是不合理的摹仿。[36]廖世承认为考察团所谓反对中国摹仿美国的真正目的不过是要中国效法欧洲罢了。
罗廷光在《中华教育界》同期发表的评论文章，首要评论的也是所谓中国教育的美国化、欧洲化与中国化原则问题。首先，他对中国教育已全部美国化了的观点表示质疑，“今日中国之教育乃合各方势力而成，非美国独占优势也。”其次，他认为，学术乃天下之公器，教育学无需、也很难分出国界，学习外国教育，没有必要强行地分出所谓的美国化与欧洲化。再次，关于学习外国与中国化的关系。他十分赞成教育中国化的观点，认为中国化是教育的最终目标。学习外国教育正是为了实现中国化，但要达到中国化目的必须首先要外国化。“我们要想达到真正中国化教育的地步，也不必害怕什么‘欧洲化’、‘美国化’的”。罗廷光认为，外国化是学习外国的起点和必经阶段，中国化是学习外国的最终目标，从外国化到中国化，其间必须有研究与创造。他认同报告书所提出的学习外国需要创新的思想。“倘自己能切实经过一番研究，则其始虽不免美化、欧化，到后来敢许也能化美、化欧呢。”[37]
尚仲衣在同期《中华教育界》发表的评论文章，认为报告书有贯穿始终的三条基本原则，其中第一条就是，去美国化，力行中国化。尚仲衣明确表示反对。对于报告书提出的中国应该建立“非美非欧”的中国化教育制度的文化观，他认为由欧洲人士组成的考察团是在“去除欧美影响”旗帜下隐藏着“偷运欧制”的真实意图。对此，尚仲衣引用一名美国教授的观点，认为欧洲“不独到处都遗留着封建的痕迹，而且这些痕迹适足以构成改革和进步的障碍”。我们要“决意拒绝她的势力的侵入”，因为所谓的欧洲化，等于“设法将中国的科学运动以及一般的文化运动推回到中世纪末期的欧洲，然后再追踪那时欧洲迂缓的步伐而前进”。[38]
任鸿隽于1933年2月在《独立评论》发表评论文章指出，报告书提出的一个国家的教育必须根源于本国的历史文化与国情，不可盲从外国，更不能摹仿美国等思想表示十二分赞成。但他不同意报告书所说中国目前教育失败是由于过分外国化的观点。认为所谓教育的外国化不在于教育的内容与形式，而在教育方法与精神等实质的改革，“这种实质的改革，除欢迎彻底的外国化即种种方法精神的改革，无他道也”[39]。中国教育的外国化仅仅是停留在内容与形式的浅表，还没有深入方法与精神的实质之中，因而认为“我们的外国化不够”。任鸿隽同样是学成归国的留美生，但并不像前述李建勋、罗廷光、尚仲衣等人那样对报告书中的去美国化思想进行激烈地批评，反而表现出惊人的平静。蒋梦麟随后同样以平实的语言、和缓的语气在《独立评论》发表评论文章。他认为，目前中国教育的弊端根本不能归咎于美国教育，美国教育对中国的影响只是这十余年的时间。美国教育的影响没有造成中国教育的所谓美国化趋势。他还认为，中国近代以来输入外国文化是外患日逼的情形下“不得已的举动”，因此，也不必担心学习外国会出现损害中国化的问题。[40]他的潜台词显然是主张教育的中国化。
1933年4月，章光涛在《东方杂志》发表文章，针对报告书竭力暴露美国文化的弱点用以说明过去中国摹仿美国教育是如何失败的等内容，直言这表露了以“欧化”代“美化”的文化价值取向，形容此为：“司马昭之心”。据此他认为，报告书所提出的建议尽管有许多值得采纳之处，但整个的立场和观点是一无可取的。[41]。
总体来说，前述中国学者对报告书的文化价值观持批评态度，同样是从国外留学归国的中央大学西洋文学教授韩湘眉则大异其趣。他在《大公报·文学副刊》发表文章《汤尼与近代中国教育》②，评论说，报告书“从头至尾是一篇一笔不懈的好批评文章，我国教育得到一个如此详尽切当的研究与批评，也算是第一次”。他认为，近20年来脱胎于西方的教育制度及一切方法而建立起来的中国教育制度与方法是“不良的”，是“中国有史以来最无标准、最乏兴趣的一个时代”。他受德国大文豪歌德所谓“一切的专意摹仿都是无根的，不研究自己民族的需要，而去学一切外来的新花样，是极愚蠢的事情”的思想影响，直言不讳地说，目前中国教育的最大问题正是“没有根”，“一切制度与方法不是从我国文化历史中研究得来的”。因此，他完全赞同报告书的文化价值观，称赞它“道出我国教育的根本错误与失败的理由”。他也非常赞成报告书所提出的关于教育学不能成为一门独立的专门学问的观点，进而认为中国教育的美国化及其由此带来的弊端或失败正是由于为数不少在哥伦比亚大学师范学院专门学习教育然后回国指导教育改革与发展的所谓“教育专家”所致。他说，“老实说，此辈‘教育专家’本身受的教育就很有限，许多人于中国文化既无根柢，于欧美的科学及文艺，更没有任何彻底的认识与训练。”[42]他主张从今以后必须打破非这辈“教育专家”不能过问教育的事的旧观念。《大公报·文学副刊》是由清华大学西洋文学系教授吴宓主编的，吴宓在本文发表时所写“编者按”中指出：“韩君文中之见解与主张，本刊极为赞同”。因此，我们可以说，韩湘眉提出重建民族文化的观点，代表了当时社会上反新文化运动的学者对中西文化关系的看法、对报告书的反应。几个月后，李砚田在《大公报·自由论坛》上发表评论文章，认为该书尽管存在着不少自相矛盾之处，但我们不能因此抹杀它的价值。他既反对中国教育的美国化，也不赞成用欧洲化的教育取代美国化的教育，“中国只需要中国教育，哪国也不合宜的”。他认为这是由于每个国家的国情与时代性所决定的。“一国的国情不同，需要自异，不但是甲国的教育未必适于乙国，乙国的教育未必适于甲国，就是甲国甲时的教育也未必适于甲国乙时的需要，所以教育是富于‘时间性’和‘空间性’的”。他并不反对学习外国教育，“模仿是人类应有的特情”，但“模仿要自觉的模仿，不要盲目的模仿，换言之，不要‘整个学步他人，一味追赶时髦’，要根据自己的需要”。[43]
可见，具有留美背景的中国教育学家、学者对报告书所透露出的文化观的反映存在着很大的分歧，可谓两极化的反应与评论。其中，留美归国的教育学家大多对当时中国教育已经美国化的观点不以为然，反对去美国化，更反对以欧洲化代替美国化，只有少数留学美欧的文化学者完全赞成报告书中的去美国化思想。尽管这些中国学者对报告中的去美国化思想的看法分歧很大，但对报告书所倡导的中国化思想大多表示认同，至少没有反对。我们不禁要问：由欧洲学者撰写的报告书为什么会提出去美国化、倡导中国化的文化观点？中国学者的评论何以有如何大的分歧？对此，我们必须回到当时的文化历史背景之中去探寻。
四、报告书及其评论所反映的文化意义
19世纪以来的时代是中西文化教育频繁交汇与激烈冲撞的时代，中西之争、新旧之争、古今之争是中西文化教育关系问题论争上的永恒主题，而且历久弥新。以新文化运动为界标，此前的中西文化观，如果说呈现出东风压倒西风的特点，表现为主张学习西方的洋务派与维新派相继以“中体西用论”、“西学中源说”等思想对抗泥古不化的全盘排外主义，此后的中西文化观则是以西风压倒东风为特征，表现为尽管有以梁漱溟等人复兴东方文化的主张，但由于人数稀少、声音微弱，在陈独秀、陈序经等新派人士以排山倒海之势反中国传统思想影响下，全盘否定中国固有文化成为一时的社会风气，甚至出现“全盘西化”思潮。新文化运动对中国政治、文化教育、社会所产生的巨大影响无论从哪一个方面去看，它都是中国近代历史的转折点。以教育为例，新文化运动极大地促进了中国教育制度、教育思想、教育方法的现代化，此后的近20年是中国教育现代化的黄金时代。
问题在于，传统的文化、思想、教育就真的如陈独秀、陈序经等人所主张的那样一点也不能容于现代社会，唯有全盘抛弃而后快？美国著名汉学家本杰明·史华慈认为，这种全盘的激烈的反传统主义，其错误就在于，“在本质上，全盘性反传统主义涉及两种预设：第一，必须把过去的社会、文化、政治秩序视为一个整体；第二，这种社会、文化、政治秩序必须作为一个整体而予以否定。”[44]对于这种文化上的全盘反传统主义对中国文化教育的消极影响，报告书做了比较深刻的揭露。“故中国新时代之知识分子，自革命以还，咸努力于依照某种舶来之思想，以改造中国之教育制度。而认为几千年以来之传统文化则认为不合时宜。中国高度之文明，其源泉大抵已告涸竭矣。同时此种对于固有文化，在教育上的价值之误解与藐视，其趋势乃为人所不能不反对者。”[45]
追寻历史，中外学者重估与阐发中国优秀传统文化的价值这股反思新文化运动思潮的出现不是偶然的，而是具有深厚的文化背景，且与当时欧美的文化思潮密切相关。
第一，“西洋文明破产论”。一战的爆发给欧洲社会带来了前所未有的破坏和极大的心理创伤，欧美的一些思想家由此发出了“西洋文明已经破产”和需要“把中国文明输进来救拔我们”的感叹。该思想不仅直接影响了在欧洲考察的梁启超等思想家，[46]而且通过梁启超《欧游心影录》等著作启发了越来越多的中国思想家、学者重估中国固有文化、反思新文化运动的激烈反传统主义思想。
第二，德国的历史主义和国家主义思潮。历史主义思潮是对18世纪以法国为中心的启蒙思潮的一种反动，它强调每一个个体都有其独特的内在的性质，每一项制度都有与其他制度相异的精神，而世界正是由各种不同历史性的个体所组成，由多元价值构成。考察团团长柏克教授接受了历史主义思想熏陶，在1925-1930年担任普鲁士文化部长时，他极力维持这一思想影响下的教育政策；且把这种思想融会于报告书之中。[47]毋庸置疑，报告书中提倡的中国化的文化价值取向就是这一思想的反映。柏克甚至认为，整个亚洲国家都面临欧洲文明的冲击，“以言外力之影响，固不仅限于中国，其范围乃及于东方全部，故亚洲对于欧洲文明应有之反动，实为一至严重之问题”，因而主张国际文化合作社的一个使命是，“在此世界他种文化渐趋湮没之时，设法使亚洲大国得有抵御潮流之力，而扶助其为旧有个性之恢复”。[48]德国国家主义思想强调国家至上，鼓吹以民族文化重塑国民精神，追求国民精神的统一，对抗法国的统治。这一思想被在欧洲留学的余家菊、李璜等人所接受，并且立即打出国家主义教育旗帜，强调重铸民族教育、重塑民族文化。
第三，美国各大学奉行学术自由的原则，形成了各自不同的学风与思想。对中国新文化运动时期的文化思想影响最大的两所大学——哥伦比亚大学与哈佛大学——当时就是学风与思想完全不同的大学。哥伦比亚大学是实用主义思想的中心，以杜威为代表，在学风上重实用、重现实、轻视传统与思想；哈佛大学是当时文化保守主义的思想重镇，以白璧德(Irving Babbit)为首，在学风上重古典、重保守。众所周知，在哥伦比亚大学留学的胡适受实用主义思想的影响很深，而在哈佛大学学习的吴宓、张歆海、梅光迪等人深受白璧德等人的文化保守主义思想影响。正当新文化运动刚刚兴起之时，白璧德警告他手下的中国学生，“在力攻旧形式之非”时，“必须审慎保存其伟大旧文明之精魂。”[49]吴宓等研习西方文学的哈佛留学生在白璧德的影响下形成了新人文主义文化观，对待中国传统文化，不赞成胡适等人的彻底否定、破旧立新的文化观，主张昌明国粹、融化新知，重视传统与现代之间的继承性。张歆海表示，“羽翼未成，不可轻飞。他年学问成，同志集，定必与若辈鏖战一番”[50]。吴宓、张歆海学成归来分别主持创办了中文杂志《学衡》、英文杂志《中国评论周报》(The China Critic)，分别聚集留学归来的学贯中西的知识精英，以注重西学东渐背景下本土文化的重建问题为宗旨，揭橥反新文化运动大旗，成为介于西化派与东方文化派之间的第三派。吴宓等人与胡适在中西文化上的争论是美国白璧德的新人文主义与杜威的实用主义之争在中国的延续，有的学者把它称为“白(璧德)杜(威)辩论的中国版”[51]。
报告书贯穿始终的去美国化、倡中国化思想是迎合了当时中国教育的中国化思潮，甚至受到了中国社会的中国化思潮的影响。反新文化运动思潮的出现为“五四”时期的社会思潮增添了丰富多彩的一面，使新文化运动不再是反传统主义的思想一枝独秀，在现代文化思想史上弥足珍贵。更重要的是，它有助于认清全盘反传统主义的缺陷、错误，重估民族传统文化的价值。但我们不得不承认，新文化运动采取全盘反传统主义的态度，促使传统文化日渐式微。在这样的文化背景下教育出来的青年，在他们身上传统文化丢失了，对于西学也只学了一点皮毛。对此，有识之士认为，要扭转这种风气必须从教育着手。韩湘眉曾说道：“我以为现在教育方面最迫切的问题，便是挽回与矫正过去的种种错误。”[52]1922年，胡先骕在《学衡》上发表文章，提醒自欧美留学归来的中国学人在学习西方文化、抛弃中国旧学之时，犯了“倒水弃儿”的毛病，这就是中国教育危机的根源。“吾国文化今日之濒于破产，惟吾欧美留学生为能致之。而旧文化与国民性之保存，使吾国不至于精神破产之责，亦惟吾欧美留学生为能任之也。”[53]
解铃还须系铃人。正如胡先骕所言，率先自觉地批判和反思中国教育现代化过程中对欧美教育的盲目追随与模仿，正是有留学欧美经历的教育学家、学者。1924年，陶行知评说道：“每一位老师都在某些方面对中国有所帮助，但是全盘照搬任何一种体制都把中国引上歧途……因此，我国教育工作都变得比以前更加审慎得多了。现在他们对于新的理论和实践的反应，不再是照抄照搬，而是加以质疑、审查、实验和选择。这种态度的逻辑结果有助于通过吸收国内外新旧事物中最好的东西设计出最适合新中国需要的一种教育。”[54]该文是陶行知应母校美国哥伦比亚大学师范学院邀请，为《1924年世界教育年鉴》撰写的《中国篇》的“导言”，因而可以视为中国学生对美国老师发出的反思之声。
留法人士李璜于1925年在《中华教育界》发表《本国化的教育与外国化的教育》，他认为，亦步亦趋地极力摹仿外国的教育，不但终究无法赶上别人，而且丧失了民族固有的精神，必将落得画虎不成反类犬的下场！另一方面，他明确提出了外国教育的“本国化”的主张，“要使欧美的教育能够适于民性与国情，而移了过来才能生出效果”。[55]
庄泽宣早在哥伦比亚大学师范学院留学期间就萌生了教育“中国化”的思想，认为对美国教育“不能依样画葫芦地搬到中国”。20世纪20年代，他又不断阐述新教育中国化思想，“新教育原本不是中国所固有的，但是非把他中国化了，不能算为中国的。”究竟如何才能使新教育中国化，他提出：一是要适合中国的国情与需要，二是要经过中国“专家长期的研究与实验”。关于国情与需要，他认为，包括合于中国的国民经济力，合于中国的社会状况，能发扬中国民族的优点，能改良中国人的恶根性等四个方面。[56]
20世纪20至30年代，正当欧美教育对中国现代教育的影响达到鼎盛之时，部分中国教育家、学者尤其有留学欧美经历的教育学家日渐兴起了一股反思中国教育盲目模仿美国教育的新思潮。国联教育考察团正是在这样一种文化背景下来华，它所提出的教育中国化问题，不仅是考察团团长柏克的历史主义思想在中国的延展，而且迎合了当时中国教育的中国化思潮，甚至受到了中国社会的中国化思潮的影响。何以这样说呢？
考察团在中国实地考察时间很短，考察的地方非常有限，他们对中国教育的意见、判断，不可能纯粹来自于他们亲自观察，而是建立在以下几个基础之上：第一，对教育部提出的各种公文的系统研究；③第二，对教育部长朱家骅的多次访谈，并进行“详尽的讨论”；第三，参考了中国教育专家的思想，即“大部分系以中国专家所发表之意见为根据”。[57]因此，它让戴季陶也不得不惊异报告书对中国国情的深切了解，“几令人疑其非出诸外国人手笔”。[58]教育部长朱家骅也称赞报告书对中国教育的论述“往往与予暗合”[59]。1932年11月，朱氏发表《九个月来教育部整理全国教育之说明》，批评说中国近年来文化教育的原则性错误就在于对西洋文化“纷于抄袭，乱于追随”，结果是输入的任何制度、思想、学理成为逾淮之橘。他明确提出，“文化必须创造，而创造必须以固有文化为其基础，失此基础，则世界文化融会无从，迎头赶上更谈不到”[60]。从中不难看出，该文与《中国教育之改进》在思想上的契合，何止是“暗合”。朱家骅在构思此文与思考中国教育改革之时，考察团一行正在南京与他及其所属的教育部官员做详尽的讨论，教育中国化难道不是他们双方经过讨论后所达成的共识吗？
教育属于文化的范畴，但又具有相对独立的属性。新文化运动时期，由胡适等人揭橥的中西文化关系问题的论战是在非常宽泛的“文化”范畴里进行的，并不是专门论及中西教育关系问题。报告书是中国现代史上真正第一次(而且是出自外国学者之手)系统地从中西教育关系角度阐述中国教育现代化问题，并上升到中西文化关系的层面，继而引发中美教育家对这些问题展开了一场激烈论争，我们可以把那些论争看成新文化运动的继续，或者说是新文化运动在教育领域的延伸。但它与新文化运动本身全盘简单否定中国固有文化的思想观念不同，承认中国旧文化的价值。考察团成员一方面告诫中国“不必仿效西方”；另一方面又主张“尽可以中国固有之思想与风俗为基础，而运用欧洲之经验方法，以发展其教育。”[61]反映了欧美在文化教育上的多样性及其内在张力，以及欧美文化教育在影响中国过程中所发生的矛盾。有的中国学者批评考察团存在以“欧化”代“美化”的私心，尽管这一看法过于偏激，但不能不说他们已经看到欧美文化教育在影响中国上的矛盾。
尽管中美教育家对报告书的评论存在很大分歧，特别是对有关中国教育美国化的认识与态度上的歧见更加突出，但除了个别学者以外，基本上大都不否认教育应该中国化的思想。此前中国学者对之已经有所认识，甚至有人撰文论述，但并没有引起社会应有的关注。结果“这次藉着‘洋大人’的尊口说出来，或者更有效力”[62]。为什么同样的思想观点出自“洋大人”就能产生不一样的影响力？民国时期的学者已关注这一问题，且今天仍然值得我们回味与思索。
当然，报告书要真正对中国教育改革与发展发挥影响力，不仅在于它们出自“洋大人”的尊口，更在于它适合了中国社会的现实需要。教育史家王凤喈所言：“此项报告书作于我国政府正在积极改进教育之时，报告书所讨论之问题，也就是我国政府我国学者正在考察的问题。”当时的政府及学者深感自清末以来中国教育制度抄袭欧制、美制“均未能切合”中国，“于是寻求一种适合中国情形之新教育实为当时最近切之需要。国联考察团之报告，乃针对此种需要而发言，当时甚受朝野之欢迎与重视”[63]。报告书所提出的关于中国教育的批评意见与改革建议，其中相当多的建议稍后即被教育部官员及部分学者所接受，并影响到了20世纪三四十年代的教育改革。随后直至40年代，教育部相继颁布或修订教育法令法规，对小学、普通中学、职业学校、师范学校等进行的改革，相当多地采纳了国联教育考察团所提出的建议，改变此前一味地移植美国学制的做法，补偏救弊。[64]
当今，在世界全球化步伐日益推进的时代，中国与欧美之间的联系比过去任何时期都更加紧密，西方文化教育对中国的冲击越来越大。我们无时无地不在面对中西文化之间的关系问题，社会上不时有人发出中国传统文化教育一文不名的声音，正确认识新时代的中西文化教育的关系是摆在我们面前的一个十分重要的问题。对于西方文化教育，首先，我们既不能深闭固拒，也不能亦步亦趋地跟随别人。其次，西方文化、制度、思想、学说是多元的，我们不能把欧美的某一种制度，或者某一种思想、学说，乃至一个观点，当成金科玉律甚至万能的救世良药。对于传统文化，既不能食古不化，也不能全盘否定。传统与现代之间不是非此即彼的对立关系，所谓“现代”不是对“传统”的全盘否定之后的另起炉灶。对待“传统”，无论你是持怎样一种看法与态度——深爱它还是憎恨它，都不能采取全盘接受或彻底否定的态度。文化是人的创造物，反过来人又是文化的动物。文化无时无刻不在影响所属群体的人的思想、情感、行为与生活方式。而且，文化是一个族群身份认同、归属的依据，一个民族的传统文化是无论如何也不能被彻底否定的。全球化不仅不能排斥民族化或本土化，而且是与民族化并行不悖的。吸收外来文化，如果不能与中国固有优秀文化传统与国情结合起来，形成本土特色，其结果，不仅不能解决中国实际问题，遑论现代化！缺乏本土化的外来文化将是无根的文化，犹如过眼烟云、转瞬即逝。吸收人类一切优秀文化成果，会通中外文化，实现传统文化的现代化转化，才是中国现代化的唯一正确之道。因此，报告书力倡教育的中国化，揭示了普遍性的文化意义，既有深刻的历史价值，也有深远的现实启示。
“中国之维新固不能不利用外国文明，但纯为机械式之摹仿，其危险实不可胜言。若抄袭一种模型且仅一种模型而已之趋势，则其摹仿所冒之危险亦必增加。中国近代化之自动的进展，必须将一切外国文明比较研究，不可采纳一种，而拒绝其他一切文明也。因此种进展之目标，断不可在求中国之美化或欧化，而在求中国固有之民族特性与历史特性之维新。”[65]这句出自报告书中的话，在全球化时代的今天，难道不可以作为我们对东西文化教育关系的极好回答吗？
①考察团组成人员分别是：德国柏林大学教授柏克担任团长，负责中国中学教育和教育制度问题；波兰教育部初等教育司司长法尔斯基教授，负责考察中国职业教育问题；法兰西大学教授郎之万，负责中国自然科学与技术教育问题；英国伦敦大学教授汤尼，负责考察中国高等教育制度。参见：国际联盟编著《中国教育之改进》，国立编译馆1932年版，第1页。
②韩湘眉先在英文杂志《中国评论周报》(The China Critic)第6卷第10号(1933年3月9日)发表英文评论文章"Mr.R.H.Tawney and Modern Education in China"，又于1933年4月17日《大公报》(第11版)发表同名中文文章，大意相同。随后，在个别文字上稍作修改的《汤尼等教育报告书与近代中国教育》文章发表在《中华教育界》第20卷第11期。
③教育部提供的几份有关中国教育的各种统计数据的资料或报告有不准确或不尽一致的毛病，因而导致考察报告书引用的中国各级各类教育的数据并不准确，对此问题，黄问歧的文章《国联教育考察团报告书中引证错误之纠正》有详细分析，参见《中华教育界》第20卷第11期，1933年5月，第33-47页。