成“材”还是成“人”——从唯材教育向唯人教育的转型，本文主要内容关键词为：人教论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40.01文献标识码：A
文章编号：1001—0262（2000）01—0061—04
一、唯材教育的逻辑困境及其真实内涵
教育归根到底是为了把人变成什么？这是教育的一个核心问题。对此，人们通常的回答是：教育归根到底是为了把人变成“社会的或国家的有用之材”。也就是说，成“材”是我们现今教育的价值支点。笔者把这种以成“材”为价值支点的教育称为唯材教育。
“材”即“用”，而“用”又与“体”相对待。“用”就是客体、手段的意思，“体”就是主体、目的的意思。不论“物材”（如木材、钢材等）还是“人材”，不论“原材”还是“成材”，在作为“材”的意义上皆统一于“用”，即仅仅是客体而不是主体，仅仅是手段而不是目的。那么，谁是“材”的主体和目的呢？回答只有一个：人而且只有人才是主体和目的。这个回答对于“物材”来说不成问题，因为作为客体和手段的“物材”和作为主体和目的的人是两种实体，但对于“人材”来说就大有问题了：充当“人材”的是人，充当“人材”的主体和目的的也就是人，这两个“人”是同一个实体；如果按唯材教育的做法将所有人都变成而且归根到底变成“人材”，那么谁来使用“人材”，即谁来充当“人材”的主体和目的呢？如果教育将人仅仅造就成“有用之材”而不同时造就成“有用之材”的主体和目的，那么人人成“材”之日就是主体缺位、目的消逝之时，没有主体和目的的“有用之材”，跟“无用之材”还有什么区别呢？显而易见，唯材教育要将自己贯彻到底，就一定难逃这种逻辑困境。
当然，在实际生活中，唯材教育并没有深陷困境而不能自拔，相反它还成了主流教育。这又是怎么回事呢？这是因为唯材教育展开自己的逻辑是“在主体和目的既定的前提下”进行的，这个主体和目的就是“社会或国家”。也就是说，唯材教育是将“社会或国家”确定为“人材”的拥有和使用者的，因此并不缺乏主体和目的。并且由于“社会或国家”不是具体的人，不可能成为教育的对象，因而在充当“人材”的主体和目的时就成了一种绝对的东西。将这一前提明确揭示出来，我们就能得到唯材教育的较为真实的面貌：在社会或国家作为无可置疑的主体和目的前提下，教育的根本目的就在于将每一个受教育者变成对社会或国家有用的人材。那么，这种面貌的唯材教育有没有问题呢？
笔者的回答是肯定的，这问题就是：“社会或国家”从逻辑关系上能否跟所有的人（即个人）相对待？或者说，“社会或国家”是否是一种超越所有个人之上的存在物——如果所有个人都变成了单纯的“材”，是否还有作为主体的社会或国家来使用这些“材”以达到自己的目的呢？单从学理上讲，这个问题不难解决：只有有血有肉有名有姓的个人才是实体，社会或国家只是个人的联合体，好比个人是细胞而社会或国家是机体一样，这是两个不同层次的存在；正如排除了所有细胞就谈不上机体一样，如果所有个人都仅仅充当客体和手段，社会和国家即使算作主体和目的，也是至为空洞的，并不能真正发挥主体和目的的作用。如此看来，唯材教育即便加上“以社会或国家为主体和目的”这一前提，仍无法避免主体缺位和目的消逝的结果。可是，在实行唯材教育的过程中，按学理推导必然发生的主体缺位和目的消逝现象并没有出现。这又是为什么呢？
谜底在这里：这是因为那些代表社会与国家的人实际充当了主体和目的。个人有两种事务，一种可在相互间分割，一种不能；能分割者属私人事务，不能分割者属公共事务。社会或国家是个人的集合体，公共事务是集合体的本质的体现。但公共事务不能由抽象的社会或国家来照料，还得由具体的个人来照料，这就发生了由一些个人代理公共事务的问题。对于公共事务来说，个人代理是无可选择的，但产生代理的方式却不止一种：有先赋的，有自致的；有垄断的，有竞争的。若代理是自致的和竞争的，则代理者和被代理者存在角色互换的可能；反之，若代理是先赋的和垄断的，则代理者和被代理者无法角色互换。在前一种情况下，代理者不必过分强调公共事务，因为一旦他不做代理时，私人事务对他来说也是很重要的。但在后一种情况下，代理者则具有竭力夸大公共事务重要性的倾向，因为他一朝做了代理就可能永远做下去，这种情况下，公共事务愈是被强调，代理收益愈高，而被代理者完全放弃主体地位、单纯充当公共事务的手段，则是代理者追求收益最大化的最好办法。唯材教育就是后一种代理模式的反映，它表面上是把“社会或国家”确立为主体和目的，而实际上是借此把代理者确立为主体和目的。一旦有了实实在在的个人充当主体和目的，唯材教育的那些理论困境自然就不会在实践中表现出来了。这就是说，在唯材教育所谓“要把受教育者培养成有用之材”的说法中，“受教育者”仅仅意指被代理者，而代理者天生就是“材”的使用者，显然不在其中。这样一来，在唯材教育的话语结构中，只有教育的对象才始终处于显现状态，而教育成品的真正支配主体则处于隐藏状态，其藏身之所就是“社会或国家”这一抽象物。由此可见，将显现的教育对象和隐藏的支配主体连起来解读，是读懂唯材教育的关键。
二、唯材教育跟传统社会的关系及其对社会发展的影响
唯材教育之所以要将主体隐藏起来，是因为“社会或国家”代理者的先赋和垄断性质使主体的申明成了多余的事情，而这种先赋和垄断性又是传统社会的产物。传统社会在其典型意义上是一种身份至上的社会，其中，每个人的后天角色都由先天的身份体系来确定，跟业绩无关。在这种社会里，身份越高，被分配的主体性就越多，身份最高者就近似纯粹的主体、纯粹的目的；而身份越低，主体性就越少，身份最低者就近似纯粹的客体、纯粹的手段，因此，在身份至上的社会里，主体和客体、手段和目的在每个人身上是分离的、割裂的。与之相反，现代社会在其典型意义上则是一种业绩至上的机会，其中，每个人的后天角色都由自己的业绩来确定，跟身份无关。业绩既是一个人将自己作为客体和手段加以使用的结果，又是对自己作为主体和目的的最好确证，因此，在现代社会里，主体和客体、手段和目的在每个人身上是相联的、统一的。当然，现今的中国并不是典型意义上的传统社会，而是从传统向现代转型的社会，一方面，其基本社会结构以及与之相应的主流教育还具有很强的传统性，另一方面，新的社会结构因素和教育因素又在发育当中——正是后一方面使得本文反思唯材教育成为可能。
表面上看，唯材教育的重“材”似乎跟现代社会的业绩至上是一致的，其实恰好相反。由于在唯材教育中，诸如“材”的标准谁来确定、“材”属于谁、谁使用“材”、出于什么目的使用“材”等前提性问题，都是在教育之外解决的，教育只须接受给定前提并照此育“材”即可，因而重“材”不必然导致“材”有好的品质、用途和功效。不仅如此，由于不容置疑的前提最容易出错，因而一旦发生前提错误，“材”的素质越好、使用效率越高，其作用反倒越坏。熟悉历史的人不难发现，传统社会从来不缺少对“材”的诉求和重视，可是，此间所谓“材”，是以那些“隐藏主体”的喜好为标准、为着他们的特定目的而定做的，并由他们全权拥有和使用，教育不过是这种“材”的御用加工厂而已。这种意义上的重“材”，不仅不会促使社会总体业绩的提高，反而会使身份至上的体系得到强化，妨碍社会的发展与进步。唯材教育的根本弊端就在于此。
唯材而不能尽“材”之用，在于人本是主体和客体、目的和手段的统一体，在于这种统一体的破坏代价高昂。本来，人将自身当作自己及他人的客体和手段，是为了确证自己的主体性，实现自己的目的；反过来，他要确定自己的主体性，实现自己的目的，也必须经过将自身变成自己及他人的客体和手段这一中介环节。换成通常的说法就是：人必须以付出换收益。可是，人是以社会的方式存在的，其间，主体和客体、目的和手段以及付出和收益往往并不直接关联，这就使得个人有可能在制度性游戏中付出了而没有收益或者有收益而不必付出，从而不复为主体与客体、目的与手段的统一体。逃避了客体性的一方，由于不愿充当手段，因而对社会的总业绩无所贡献；被剥夺了主体性的一方，由于失去了本己的目的，只能为他人做嫁衣，因而趋向于减少对社会总业绩的贡献。唯有当主体和客体、目的和手段在每一个个人身上实现了统一时，个人才会乐意不断增加付出以换取更多的收益，从而为社会总业绩的扩大作出贡献。现代社会就是因为解决了人的自身统一性问题，才找到了持续发展的动力源泉。
三、社会转型对教育转型的要求及唯人教育的含义与意义
一个社会如果不是把维护某种固定的身份体系和最高身份者的利益看得重于一切，而是以发展为根本目的，那么就必须解决人作为主体和客体、目的和手段的统一性问题，就必须以制度的方式保证每一个人在生活的任何方面都能切身感受到自己具有这样的统一性。落实到教育上，就必须将教育的价值支点从成“材”转移到成“人”上，唯材教育就必须向唯人教育转型。与现代社会相适应的唯人教育，有如下基本含义：
首先，唯人教育是一种无例外教育。前已述及，唯材教育得以摆脱逻辑困境，全赖一个隐蔽的根本前提：“隐藏主体”不在成“材”之列，却是所有“材”的支配者。这里不是说“隐藏主体”无须接受教育，也不是说他一定没有才干，而是说他已经超越了成“材”，把他看成“材”不是抬高了他，而是贬低了他，因为按唯材教育，一旦仅仅成“材”，就只能做客体和手段，而不能做主体和目的了。与此相反，唯人教育则“唯人是教”，不承认任何人具有只充当主体去教育别人而不被当作客体加以教育的特权，排除了一些人单纯用“材”而其余人单纯成“材”的两极格局的可能性。于是，人人都既是主体和目的，又是客体和手段，没有人可以例外，从而在每一个受教育者都作为同样的自身统一体的意义上实现了“教育面前人人平等”。
其次，唯人教育是一种无前提教育。既然任何人都只有通过教育才能成“人”，也就意味着任何人对教育的理解也只有通过接受教育才能形成，没有任何人可以在教育之前和之外给教育设定超教育的绝对前提，即使借“社会或国家”的名义也不行。这里不是否定教育具有确定性内容，也不是主张把教育变成无规则的游戏，而是说教育的任何既有内容和规则，对于新的教育来说都不具有神圣不可怀疑的性质，都要在新的教育中接受审查和改变。教育唯因没有绝对前提，才可能在不断突破和超越中向前发展，进而才可能造成新人辈出的局面。相比之下，唯材教育的根本局限就在于总是要给教育规定一个不容置疑的前提，仿佛这种前提不是先前某种特定教育的产物而是天启或神谕一样。
再次，唯人教育是一种完形教育。这里所谓完形指不能还原为部分的整体。完形教育就是把人作为一个整体来培养并培养成一个整体，而不是把人变成其某一部分或方面。人作为完形包含很多要素，不论从总体看还是从要素看都有很多不能令自己或他人满意的地方，教育就是要将这些地方变得令人满意。但不同的教育有不同的做法。唯材教育站在“隐藏主体”的立场上，最不满意的就是别人的主体性，所以要千方百计加以去除，希望把人变成既有用又听话的工具。本来，“有用且听话”是人的完形的要素，因此通过教育强化这种要素并没有错，但唯材教育却想使人仅仅具有“有用且听话”这一要素，这显然是错误的。顺便指出的是：还有一种教育也有同样的做法，那就是形形色色的“圣人”教育，即把人变成道德化身的教育——道德本是人的完形中的要素，教人以德也是教育的本分，但如果把人的完形还原为道德这一个要素，也是注定行不通的。不论把人变成单纯的手段，还是把人变成道德的化身，只要试图把人从完形变成其中某种要素，都要受到完形本有的自我保全力量的顽强抵抗，到头来不仅达不到目的，还会将完形扭曲，造成普遍的双重人格和道德伪善。就此而言，唯材教育，即便拿它自身的标准来衡量，也是不成功的。唯人教育与之不同，它决不试图剔除人的完形的任何一个要素——完形的要素是剔除不掉的，而是致力于完形结构的优化——将肉体与灵魂、情欲与道德、才学与品格、骄傲与谦卑、妒忌与恭敬、攻击性与怜悯心以及主体与客体、目的与手段、自由与约束、生与死等等被经验证明无法从人的身上拿掉的因素统统接纳，然后根据社会历史的具体情境对其间的关系状态和价值重心加以调整，这种调整以不断增进个人和社会整体的福祉为指归。总之，在唯人教育看来，教育的过程就是将人的自在完形变成自为完形的过程，而不是将人的完形变成它的某个部分或方面的过程。
最后，唯人教育是一种自我教育。“闻道有先后，术业有专攻”，在教育活动中总有教育者与受教育者的区分。但问题在于如何看待这种区分。唯材教育把成“材”当成教育的最终目的，使教育者与受教育者的区分绝对化了——教育者高高在上，受教育者则俯首帖耳，完全被动地等待着教育者的刀砍斧削；受教育者怎样算成“材”、成什么样的“材”完全取决于教育者的评价和意愿，而教育者反过来则不受教育对象的制约。与之不同，在唯人教育看来，教育的最终目的是成“人”，由于“人”本身始终是一个不确定的东西，成“人”也就成了一个无止境的过程。这就意味着，受教育者固然要成“人”，教育者同样也要成“人”，在都要成“人”的意义上，谁也不具有绝对的优越性，教育者也就没有将自己的做“人”标准强加于受教育者的理由。就此而言，教育只能是自我教育，教育者与受教育者的关系只是一种代际互助关系，教育者所提供的一切充其量只是受教育者的“参考资料”。
一言以蔽之，在唯人教育看来，教育就是作为社会成员的每一个人无例外、无前提地通过代际互助而将自己本有的人的完形改造为理想完形的活动。其间，特别是完形教育这一含义，使唯人教育明显优于唯材教育——前者可以兼容后者，而后者无法兼容前者。成“人”，“材”在其中——一个成“人”之人而无“材”，是不可思议的事情。相反，成“材”，“人”则失落——一个仅仅成“材”之人最大的价值就是听人使唤，就是丧失主体性而沦为奴才。所以，唯人教育决不反对人成“材”，而是反对把人的本质、价值归结为“材”，反对把成“材”当成每一个人接受教育的终极目的。在成“人”的前提下成“材”，在作为成“人”的组成部分的意义上成“材”，在不放弃对自己的“材”的所有权和支配权的情况下成“材”，在把“材”作为自己跟他人进行平等劳动交换的凭借的原则下成“材”，这就是唯人教育对成“材”的理解。显然，这种理解与唯材教育的理解有着本质的区别。
总的来看，唯人教育的根本意义就在于将人的教育彻底还给人自己。唯材教育是把人变成单纯的“材”，变成单纯的客体、手段、付出者，从而服务于“隐藏主体”的需要。唯人教育则要将这颠倒的一切重新颠倒过来，它要实现从“材”到“人”的复归，从人的片面性到人的完形的复归，要把教育变成每一个人探寻生活道路、谋求自我发展、求解人生之谜的一种互助的生存方式。
收稿日期：1999—03—26