课程运行机制_课程论文

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中图分类号:G40—011.8文献标志码:A文章编号:1000—2146(2007)04—0079—06

在现代,课程是一套系统工程,其运作机制正在形成中。这个系统工程的机制,是指课程系统的构成和运作的原理。

课程系统犹如机器及机器体系。课程机制正如机器的机制一样,其功能的发生取决于课程体系由什么环节构成,各个环节(或部件)的功能如何,在运作过程中,不同环节之间发生什么联系,当事人在运作中自主活动或受到限制的可能性如何。

如果说从近代以蒸汽机为动力的机器体系到以电力为动力的现代机器体系,直到当代自动化的机器体系,结构与功能的变化甚大,那么历史形成的课程系统也多有变化。而在不同社会文化中,课程机制有别。揭示课程机制,是透过复杂的课程现象,对课程系统进行理性的审视。

课程机制是在课程系统形成以后才发生的问题,而课程系统又是在各级各类学校系统形成以后才发生的。课程系统的原点,是各个办学实体中的功课。“功课”,原指事情的一定程序。通常把学子所受之业,称为“功课”。起初系指古代意义的课程。同功课相关的事情,泛称“课业”(或授业)。

近代学校起源于中世纪末期的大学及其预备学校和手工业、商业行会小学(基尔特学校)。它们都属于自治团体。课程由学校自主决定,即“课程自治”。在教育初步发展时期,课程由各地区、各教区自定。随着基础教育从小学到初级中学、直到高级中学逐步普及和各级各类学校系统的形成,为确定各级各类学校教育的标准,并使学校教育规范化,才根据各级各类学校的教育目标,编制相应统一的课程,形成从课程设计到课程实施、课程评价的课程系统工程。

课程系统是如何构成的呢?

课程无不是由学校实施的。而学校实施的,是由教育主管当局厘定或许可的课程。厘定课程的主体,原先为教育主管当局,或为中央教育行政机构,或为地区教育行政机构。学校中实施课程的主体,为学校行政和教师。学生既是课程实施的对象,又在不同程度上是课程运作的参与者。这样,构成课程系统的诸环节就包括:

(一)中央或地区教育行政机构;

(二)学校行政机构;

(三)教师;

(四)学生。

此外,在现代,各种教育团体、学术团体、社会实力集团以及家长,对课程价值问题也日益关注。

在不同时代、不同国度,在参与课程运作(含设计)的各种主体之间,课程行政权力分配的状况不同。依照课程行政权力在参与课程运作的行为主体间分配的不同情况,可以区分出不同的课程行政体制。在不同的课程体制下,形成不同的课程运作机制。

课程机制的问题是:

(一)尽管世界上不同国家课程体制不同,而无论哪个国家,课程的实施都是教师的职责,学校中课程实施的成效,主要由校长对教育主管当局或社会负责。教育主管当局一般依法监督学校中课程的实施,无权干涉学校中的课业。这同西方国家“教学自治”(课程实施自治)的传统相关。道理很简单,如果教育行政机构干预学校中的课业,按理就该对其干预的后果承担责任,而没有理由把这种责任推卸到校长或教师身上。

(二)就决定课程的权限来说,主要依据教育主管当局与学校之间决定课程的权力分配的不同情况,可以把课程机制分为两种类型:课程主要由政府厘定,称为“集中制”;主要由学校自主选择课程,称为“自由制”。

“集中制”课程为“指令性课程”。其中又有“国家本位课程”与“地方分权课程”之分;“自由制”的课程机制虽赋予学校以自主选择课程的权力,但须接受教育主管部门的指导与监督,属于“指导性课程”。

(三)学校或实施教育主管当局厘定的课程,并直接对教育主管当局负责(间接对社会负责),或由政府授予自主选择课程的权力,直接对社会负责。教师都按照学校的规定,承担实施既定课程的职责。其中亦有学校行政课程管理和校内教师“课程自治”的区别。学生在教师指导下,参与课程运作。惟在不同课程编制下,学生自主学习的机会不同。

(四)“集中制”课程机制的合理性在于,在一定社会-文化中,基础教育至少保持起码的标准,才能适应社会普遍的教育需求。只是国家范围内统一设置的课程,对不同地区、不同学校的特殊情况顾及不到。尤其在地区发展不平衡、学校之间差距较大的社会,更显得不合时宜;“自由制”课程机制的合理性在于,较有可能适应社区与学生的情况与需求,面向社会办学。惟学校受活动范围的限制,难以反映社会普遍的现实需求与长期发展的需求。故这两种课程机制,各有利弊。

(五)“集中制”与“自由制”都是历史形成的课程机制。经过多年实践已经作为传统沿袭下来。到了现代,在相互比较中,各自利弊才显示出来,也就出现了调整课程机制的迹象。好在关于课程计划、课程标准与教材,各有不同的选择,也就有调整的空间。这样,在现代也就基本上不存在绝对“集中”或绝对“自由”的课程机制。

“自由制”课程机制,以英国为代表。在“集中制”课程机制中,法国和前苏联实行“国家本位课程”,德国和美国实行“地方分权课程”。不过,“自由制”与“集中制”是就教育主管当局与学校之间课程行政权力分配相对而论。事实上各个国家课程机制都在调整中,政府集中管理与学校自主选择课程的权力都有一定限度。

(一)英国的“自由制”课程机制

英国长期实行放任政策,且早已形成地方自治与教育自由的传统。中央政府原则上不干预地方教育事业,直到1944年才建立教育和科学部。1964年将教育和科学部与财政部所属大学资助委员会合并成新的教育和科学部。

1.按照1944年教育法规定,教育和科学国务大臣为独立法人。负责监督和领导地方当局有效地执行国家在一切领域内提供各类教育及综合教育服务的政策。实际情况是:教育和科学部不直接设立与管理任何学校(包括大学),而由教育和科学国务大臣依法向地方教育当局发布指令,对地方当局的执法情况加以监督与指导。

以往一向不设置全国性的统一课程。时至20世纪80年代,鉴于基础教育存在问题较多,教育和科学部、威尔士事务部为了提高各级学校教育的能力标准,并保证教育投资取得尽可能好的效益,遂于1985年发布题为《把学校办得更好》的指令。其中提到“促进全国对课程目标和内容的认识的一致”等问题。这种有待统一的认识是:“学生应当生动活泼地发展,有探究精神,理解并获得与成人生活与就业有关的知识和技能,培养个人的道德价值观。”其具体化为:“广博性,课程设置要使学生获得广博的知识、理解和技能”;“平衡性,每一部分都应占有一定时间,以发挥其专门作用,但又不能挤占掉其他基础部分”;“相关性:科目教学中要说明这些科目在学生和成人生活中运用的情况,并适当侧重实践方面”;“因材施教:教什么,怎样教,要与学生的能力和性向相适应”。这种有关课程目标和内容原则性的规定,只是国务大臣、地方教育当局和学校“课程设置政策的基础”,“国务大臣关于5-16岁学生课程设置的范围与课程的政策,不会导致全国统一的课程表”。[1](P553) 1987年,教育和科学部、威尔士事务部进一步发布《全国统一课程(5-16岁)》的指令。其中的规定,主要是:以数学、英语和科学为“全国统一课程的核心”。此外,还设置现代外语(小学除外)、技术、历史、地理、美术、音乐和体育课程。不过,“对每一门学科之要求的解说程度,将有很大的不同;对三门核心学科的解说,将是最深刻的”。中学的核心课程约占总课时30-40%,希望大多数学生能够修完这些课程,但“并非所有的基础学科都有必要学到考试水平;然而所有的核心学科都应该学习”,“国务大臣们并不打算在立法中规定每个学科领域应该分配多少课时”。[1](P661-662) 作为全国统一课程的配套措施,设置法定的“学校课程编制委员会”(取代非法定的“学校课程编制委员会”)和“学校考试和评定委员会”。

2.英国早已形成地方自治的传统。按照1963年的《伦敦自治法》和1972年的《地方自治法》,把英格兰和威尔士地区划分为104个地方教育行政单位。不过,原先按照1870年《初等教育法》,建立由纳税人直接选举产生的地方教育委员会主管初等教育,并负责筹措办学经费,《1902年教育法》取消独立于地方政府的地方教育委员会,把主管地方教育的权力授予地方权力机构。

地方自治体分为郡、自治市和都市郡三级。各地方自治体以区议会为最高权力机构。这种机构属于兼有立法权与行政权的合议机构(在非郡级地区,地方性教育法规由郡议会通过)。这种自治体的权力机构,也就成为地方教育主管当局。在把地方教育管理权力授予地方政府以后,便形成“中央与地方共同合作”管理的体制。不过,按照1944年教育法规定,地方教育当局主要“负责保证初等学校和中等学校的开办”。1987年的《全国统一课程(5-16岁)》提出:“广义说来,地方教育当局为他们所开办的学校确定世俗的课程政策。”[1](P673)

如果说基础教育课程原先由地方教育主管当局决定,并且按照1944年教育法规定,向儿童和少年提供“适合他们要求”的全日制教育,从1988年开始实施全国统一课程以后,地方课程行政权力并未发生根本性质的变化,只是对1944年教育法的相关条款(第8条)作了修正和补充。提出“向所有学生提供的机会,不仅应当根据学生不同的年龄、能力和性向来提供,而且还应该根据全国统一课程的要求来提供”。[1](P673)

3.英国早就有学校董事会的设置,2002年教育法规定,每所公立学校都必须有一个董事会。它必须是一个符合法律规定的法人团体。董事会的成员包括:选举产生的或任命产生的家长代表、选举产生或任命的教师代表、地方教育当局的管理人员、本社区管理人员、经任命的基金会管理人员(指基金会学校、自愿学校等)以及其他可能指派的人员。“根据法律规定,对公立学校的管理人员必须是置于董事会的领导之下”,“董事会对公立学校的管理,必须着眼于教育质量和绩效的提高”。[2]

课程和教科书一向主要由学校自主选择,即由学校董事会、校长和教师决定。按照1985年的指令,在董事会的职责中,包括“课程设置的目标和目的”,“校长日常管理学校的职责,主要是组织和安排课程,维持学校纪律,将获得一个明确的法律基础”。[1](P566-567) 在实行全国统一课程以后,也只是要求在课程设置中,把全国统一课程包括在内。在学习计划内,教师可自行确定教学细节,以确保学生达到适当的成绩水平。怎样来组织教学以及使用什么样的教学手段,同样由学校来决定,“按政府的意图打算,立法应该留有充分的余地,以便开展专业评判和以利学校以最合适各班学生的(年龄、环境、需要和能力的)方式来组织课程教学”。[1](P664-665)

英国课程机制的特点是:

1.就教育主管当局与同级一般行政机构的关系来说,由于它是行政与立法机构一体的教育主管当局,就教育法律、法规的实施,直接向同级议会负责,而不是向同级行政首长负责,故成为独立于一般行政机构以外的教育管理与监督的系统。

英国教育和科学大臣作为独立法人,既是内阁成员,又是议员,就教育法律、法规对议会负责。不但有权依法制定教育规章,也可以依法对下级教育主管部门发布指令。同样,地区自治体的议会兼施立法与行政职能,为该地区教育主管当局。

2.就中央教育主管部门与地方教育主管部门的关系来说,教育和科学部不直接设立与管理学校(包括大学)。地区教育主管当局只依据本地区情况与需求,制定课程政策,不厘定本地区统一的课程计划。

3.就教育主管当局与学校之间课程权力分配来说,无论是中央教育行政机构,还是地方教育行政机构,只制定课程政策,课程计划和教科书的选择,在校长、教师参与下,由学校董事会决定。课程政策对于学校只具有指导性,而不具有指令性。

(二)法国“中央集权制”的课程机制

法国对教育事业进行法制化的管理。在20世纪70年代以来的现行法律中,1989年的《教育方向指导法》为现行教育总法。1975年的《75-620号教育法案》(通称《哈比法》),为普通教育的重要法律。1989年的法律规定,整个学校教育活动由若干个阶段组成,每个阶段均有全国统一规定的逐年培养目标和课程计划及评价标准。

法国教育行政系统分为中央、学区、省三级,学校为教育行政管理的基层单位。

1.中央教育行政机构为国民教育部。按照《教育方向指导法》规定,设置全国课程计划委员会,作为教育部长的咨询机构。全国课程计划委员会由有资格的知名人士组成,由教育部长任命。全国课程委员会应就教学的总体设想、要达到的主要目标、课程计划及学科范围与这些目标及知识发展的一致性,向国民教育部长提供意见和建议。全国课程委员会提出的意见和建议将予以公布。这些意见和建议如被采纳,即由国民教育部长以行政命令发布施行。国民教育部还设置由国民教育部长直接领导的督察机构,称为“总督察署”。其中的国民教育总督学,其职能是依据教育法律、法规,就学校教育的课程(包括教学内容与方法)进行观察、监督与评估。另有国民教育行政总督学以国民教育部长名义对各级教育行政机构进行监督。

2.全国各地区教育,分成学区管理。现有28个学区,其管辖地区大致同国家行政大区一致。学区行政负责人为学区长,负责视察本学区学校教学活动,保障执行国家统一制定的课程计划,批准学校的课程表,组织学区级考试,监督检查学校的行政管理与财务管理。设置各类地区督学,辅佐学区长工作。学区长行使对高级中学及同级学校的监督权,学区督学行使对初级中学的监护权,学区副督学与省国民教育督学负责对基础学校(小学)及学前教育机构的监督。

省级教育行政机构,各由一名学区督学领导本省教育工作。这种学区督学,相当于省教育局长,受学区长和省长双重领导。其职责为管理省内基础学校,并行使监督权。主要处理学校设置、师资、纪律、学校卫生、校车及市镇资助等事务。

3.学校是教育行政管理的基层单位。公立中小学校长由国家任命,代表国家领导管理校务,并接受上级教育行政机构的监督。按照《75-620号教育法案》规定:“教育组织和内容,分别由教育部的条例和命令所规定。一些条例已明确规定了基础学校、初级中学和高级中学享有的教学自治的原则。”[3](P255) 即地方各级教育行政机构对学校中课程的实施,只承担监督的职责,而无权干涉。同时,按照《教育方向指导法》规定,“在每所小学、初级中学或高级中学组成的教育共同体,包括本校全体学生以及校内外所有参与学生教育的活动者”,“各级各类学生均可根据自己的意愿和能力,并在家长、教师以及能胜任工作的学业与职业方向指导人员的帮助下,确定自己在中学和高等教育阶段的学业方向与职业方向的打算。有关的行政管理部门、地方行政机构、企业和社团应予支持。”[3](P651-652)

法国课程行政权利集中于中央,学校为课程实施的机构,地方教育行政机构只承担实施国家课程的监督职责。这种以国家为本位的课程体制的特点是:

1.实行全国统一的课程计划,并保持全国统一的课程标准,而这种统一的课程计划的要义,按照国民教育部在《法国教育体制改革》(1977年)文件中的解释,“在这一计划中,成入与儿童从不被视为国家的财产,教育乃是道德和哲学的教育,本不是就本义而言的政治教育”,“教育的最终目的在于,使每个青年具有头脑,从而使他能够独立地重申社会协约,或他认为在需要时能够修改这种协约”,“谈论教育的世俗性或中立性,仅意味着回顾这一明显的事实”。这种所谓“自由社会的教育计划”,是有别于“国家主义教育”的“民主式的”计划。

2.教育行政系统的“独立”。即从学区长、省级学区督学到学校校长,都是国家的代表,即教育部长的代表。地方各级教育行政机构,原则上不受地方行政机构的约束。即使在1982年《权利下放法》颁布以后,地区、省、市镇三级政府获得了一些介入教育的权利,而任何地方政府都无权更动课程计划的规矩未变。如需作少许调整,也得经教育主管部门授权。可见课程行政独立是教育行政系统独立的最显著的标志。

3.全国统一的课程,由有资格参加课程计划委员会的专家,在集思广益基础上拟订。课程计划一旦以行政命令发布,任何个人都无权更动,并且课程计划的实施,受到各级教育监察人员的监督;学校教学自治的传统,得到现行法律的确认,更限制与排除外在干预课程实施的可能性。从而使课程运作过程(从计划到实施),有可能保持一定的专业性质。由此不难看出国家本位课程与“官本位课程”的区别。

(三)德国“地方分权制”的课程机制

德国课程行政权力的分配,基本上属于各州分权的体制。学校教育目标,或由州宪法与州学校法规定,或由州学校法规定,或由州文化教育部以行政法规规定;然而正如《德汉学校教育学小词典》在界定“课程”中提到的:“规定公立学校的任务、内容与教学的实施,乃是国家的任务。只有对共同利益负责的国家机构,才能协调各种社会群体向儿童和青少年提出的各种要求”,“在讨论课程的调整或改革的过程中,国家的影响最为突出”,但这并不意味着实施全国统一的课程。“在联邦德国,倾向于把国家的指令,限于一般原则范围内”。[4] 为了保持在全国范围内课程有起码的统一性,主要通过各州文化教育部长会议加以协调。如1977年召开的各州文化教育部长会议,提出各州共同的学校教育目标。其中包括:1.知识技能与能力的媒介;2.独立的批判性、判断力、自我负责行为及创造性活动能力的培养;3.自由与民主主义的教育;4.宽容、尊重他人信念的教育;5.以国际理解精神唤醒爱好和平的心愿;6.理解伦理规范及文化价值、宗教价值;7.自发社会行为,认识政治责任;8.能形成社会的权利与义务;9.了解劳动界的各种条件。[5]

教学计划总纲由各州教学计划委员会拟订。该委员会由校长、教师、有教学经历的行政人员及大学教授组成。教学计划由各州文化教育部长以行政命令发布。教学计划只规定课程框架,学校和教师对课程仍有一定自主选择的余地。

德国课程运作的系统是:

其中“教学计划总纲”,各州所用的名称不尽一致。有“教学要领”、“教育计划书”、“教学计划书”之类的提法。其中可能包括教育目的、教学计划和各学科教学大纲:“学校教学计划”,指各个学校自主制定的教学计划:“教师授课计划”,亦称“授课计划”,即“为教学过程制定的方案”。

(四)西方国家课程机制的共性

上述几个国家已经形成较为稳定的课程运作系统。它们之间虽有“自由制”与“集中制”、“中央集权制”与“地方分权制”的区别,但其中又不乏共性。这共性即课程运作系统的“机理”。

1.不管实行“中央集权制”,还是“地方分权制”,都实行学校“教学自治”。即教育主管当局无权干涉学校内部的课业。

2.教育行政为独立的系统,同级行政部门不得干预由法律、法规确定或认可的课程。

3.即使实行“自由制”(如英国),如今也倾向于确定全国最低限度的课程(指所谓“核心”的课程,非指“课程标准”);即使实行“地方分权制”(如德国),也通过各州相互协商,取得某种关于课程目标的共识;即使实行“中央集权制”(如法国),建立全国统一的课程标准,而这种课程标准系以课程的“教育价值”衡量,而非出于特殊的政治利益考虑。

4.按照一定的法律程序决定课程。任何个人,从最高教育行政长官到校长、教师,都不得随意设置或改变由法律、法规决定或认可的课程。即使实行“自由制”,学校中课程的选择,也只能由学校董事会决定。

课程运作的机理,归结起来,便是:课程属于带有专业性质的事务。其中的问题,只能由受过一定专业训练的人员解决,行政部门的职责在于依法监督既定法律、法规的实施。

(五)我国以往课程机制与俄罗斯联邦课程机制的比较

在中国,从20世纪50年代后期开始,就不断地批判“苏联经验”。这种“大批判”的浪潮,一浪高过一浪。俄罗斯联邦许多不该批判的经验被武断地否定了,而俄罗斯联邦高度集中的课程机制,却被小心地保存下来,只是,我国长期沿袭的课程机制,又同俄罗斯联邦课程机制不尽相同:

1.俄罗斯联邦虽然实行“中央集权制”,也注重“教学的教育性”。但讲求课程的“基础教育性质”,课程同现行政策甚少联系,而我国以往比较强调课程的“政治性”。

2.按照俄罗斯联邦规定,只有俄罗斯联邦教育部有权颁布教学计划与教学大纲,“教学大纲就是法律”。既定的教学计划、教学大纲,不得随意更改。而在中国,除了由教育行政部门拟订教学计划、教学大纲外,随时都可能按照什么长官的意旨,增设“计划外课程”。

诚然,每一门“计划外课程”,都可说得出三条五条“理由”,七条八条“意义”,像是“加法合理性论证”;问题在于教学时间为常数,有“加”必有“减”,若不同时作点“减法合理性论证”,靠得住吗?况且除了显性的“计划外课程”外,还有大量难以言表的隐性“计划外课程”,如源源不断的竞赛、检查、评比。至于为应试而增加的课业负担,那就更不用说了。

3.俄罗斯联邦毕竟主要是欧洲国家,保持“教学自治”的传统。行政部门不得干预学校内部的课业;在我国,行政部门干预学校课业,虽无法律、法规依据,却不仅不受约束,甚至还受到鼓励。

4.按照俄罗斯联邦课程机制,教学大纲是考核教学的唯一依据。俄式“教学大纲”之所以对教材作细致的规范,正是为了便于检查教学;尽管中国“教学大纲”规范化的程度不亚于俄罗斯联邦“教学大纲”,而自20世纪80年代以来,在“教学大纲”未废的情况下,又从西方引进根植于自由机制的“教学评估”。贤明的当局,加此一举,是不是以为原有课程行政还“统”得不够死呢?

俄罗斯联邦课程机制的意义,在于保持教学的计划性,形成同“计划经济”相应的“计划教育”。在教育行政人员与教师平均水平不高、“计划观念”薄弱的条件下,促进教学规范化。这种机制虽束缚学校与教师的主动性,却有助于使教学保持起码的水准。在这个意义上,不妨说,我国只能在有限的程度上触动基础教育课程的集中机制。

以中国课程同俄罗斯联邦课程相比,即使不说比俄罗斯联邦课程“统”得更死,倒不妨说,比俄罗斯联邦课程更少计划性。课程计划主体似明确又不甚明确,课程缺乏计划性,能说已经形成成熟的课程机制么?

惟其如此,在中国既要改变基础教育课程“统得过死”的格局,又不宜贸然实行“校本课程”,把试行“国家课程、地方课程和学校课程”提上日程,是果断而又稳妥的决策。

收稿日期:2007-01-22

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