师爱究竟应被“倡导”还是被“要求”?，本文主要内容关键词为：师爱论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号 G41 文献编码 A 文章编号 2095～1183(2016)01～0015～04 长期以来，我们希望教师能够将爱的雨露遍洒每一位学生。虽然由于市场经济的“腐蚀”，我们对教师的要求从“热爱学生”降低为“关爱学生”，①但这一基本精神始终不渝。暧昧的是，师爱究竟应被“倡导”还是被“要求”?具体而言，当“教师应该爱学生”被写进《中小学教师职业道德规范》时，不少人却认为这只是在“倡导”爱学生；当教师被“要求”去爱学生时，许多人都明白这不过是为了面子上好看，实际上几乎做不到。最要紧的，这不仅仅是文字游戏，而实实在在对某些教师和公众造成了困扰和焦虑。笔者认为，师爱只能被倡导，而不能被要求，教师是否去爱学生取决于自己，即遵循自愿原则。 一、倡导与要求之区别 要说明其中的道理，还要从“要求”与“倡导”的区别讲起。先说“倡导”。“倡导”的同义词有提倡、倡议、建议、号召，等等，在《辞海》中，意思是“希望别人去做某事”。而且，倡导或提倡与主张不同，倡导者是由于所倡导的事情具有优点而希望别人去做这件事。因此，“倡导”主要包含两个要素：一是主观的态度、希望；二是有根据。“要求”也是日常生活中的常用词汇，比较正式的说法是“规则”或“规范”。它在《辞海》中的意思是“提出具体的愿望或条件，希望别人做到或实现”。乍看上去，二者没有多大区别。但实际上，这两个词的意义存在重要区别，请仔细思考这两句话： (1)S先生倡导大家都用环保袋，不用塑料袋。 (2)S先生要求他的孩子每天做完作业后才能看电视。 在(1)中，S先生仅仅是在带头提倡一种他认为比较好的生活方式，希望的意思很明显。如果有人不用环保袋，而仍用塑料袋，S先生也只能摇摇头，却不能横加干涉。而在(2)中，S先生是在发布一项命令，他不仅希望孩子做完作业后再看电视，而且具有在行为上予以干涉的可能性；命令一旦被违反，他将对孩子实行某种类型的惩罚。两个例子中，倡导与要求的差异即被显示出来。要求不仅仅是希望，它的态度比希望更加强硬；在某些时候，要求更像是命令，具有强制性。 要求是一个应用范围很广的词，规则或规范则是公共的、固定的要求，比如约定俗成的道德规范、国家制定的法律规则，等等。在要求的光谱上，规则或规范处在强硬的一端。在英国哲学家米尔恩看来，“规则用祈使的语气陈述，命令也一样……最简单的规则就是一种概括性的命令”[1]。他进一步指出，“每一项规则如果不是明确地包括一项概括性命令，也必须是隐含有一项概括性命令。否则，规则就根本不会具有命令的力量，也无法指导行为”[2]。这就是说，规则也是命令的一种。规则的特殊性在于，“它不只是告诉人们在某一特定场合做什么或不做什么，而且还告诉人们在某一规定种类的所有场合，有时是在毫无限制的所有场合做什么或不做什么”[3]。比如，“禁止在阅览室内交谈”，就不论在哪个时段的哪个阅览室。 至此，倡导与要求的区别已经明朗，从而师爱被“倡导”与被“要求”之间的差异也被揭示出来。师爱之被倡导，意味着社会公众与政府机构“希望”教师们能够去爱学生，或者说，去爱所有学生；如果某位老师并未做到这一点，也就是说不能做到热爱或关爱他的学生，更做不到热爱或关爱他的全体学生，并不会招致任何类型的惩罚，不管是舆论指责还是行政处罚。师爱之被要求，则意味着社会或教育主管部门明文规定或命令教师去爱学生，即师爱被规定为一项道德规范；如果某位老师未能做到这一点，那么他就应该受到惩罚，不管是舆论批评还是行政处罚。 二、师爱义务的不合理性 那么，师爱是应该被“倡导”，还是被“要求”呢?在目前的教育研究中，这个问题一般被表述为：“师爱是否是教师的道德义务?”对于这个问题，答案主要有两种，可称之为“情感派”与“义务派”。情感派主张，师爱首先是一种私人性的人类情感，而情感不能从外部被规定，因此，要求教师具有爱学生的情感是荒谬的。“就自然发生的爱来说，应当尊重教师或学生个人的选择”[4]。义务派则反对这种看法，认为爱对于教育活动非常重要，教师对学生的爱能够使学生敞开心扉，实现师生之间的充分交流，从而取得学生的信任，促使学生在知识、心理等各方面都实现充分的健康成长。[5]既然师爱具有如此巨大的教育价值，因此不少人主张，应该要求所有教师都做到这一点。甚至主张爱学生是教师的天职，是教师之为教师的基本标准。[6] 无疑，情感派的观点对义务派产生了严重冲击。为了维护师爱义务的合法性，柴楠和刘要悟从德国哲学家康德那里找到了理论基础，即“义务之爱”学说，认为师爱不同于一般情感的爱，而是一种基于义务而产生的情感，这种义务性的情感是可以被规定的。[7]但是笔者认为，柴楠和刘要悟的研究可能并没有参考康德的原文，而是直接引用了张传有的一篇文章。[8]因为康德所说的“义务之爱”实际上是一种“行善”的义务，“尽我们的能力向他人行善是义务，不论爱不爱他们……”[9]。 康德非常明确地指出：“爱是感知的事情，不是意愿的事情，而且我能够爱，不是因为我愿意，但更不是因为我应当(被强制去爱)。因此，一种爱的义务是胡说八道。”[10]不仅如此，康德进一步说道：“一切义务都是强迫，是一种强制，哪怕它是按照一个法则的自我强制。”[11]“出于强迫而做的事”一定不是“出于爱而这么做的”。[12]由此来看，康德的观点比情感派还要彻底，他不仅反对从外部规定爱，而且认为自己想(意愿)去爱谁就爱谁也是不可能的，因为自己也不能强迫自己的情感。显然，作为义务的“爱”已经完全偏离了爱的本义。因此，将“爱学生”规定为教师的义务在逻辑是上不能成立的。 三、师爱义务的实践后果 师爱之被“要求”不仅违背了爱的情感本性，而且往往会在实践中产生不良后果，即：教师的正当利益被损害与师爱庸俗化。 (一)教师的正当利益被损害 从20世纪90年代起，中国教育界就教师的道德负担问题进行了一场大争论。结果，教师道德负担过高的看法取得了压倒性的地位。对教师提出的道德要求为什么过高?这个问题存在许多不同回答，但是，笔者以为最重要的原因恐怕在于那些道德要求侵犯了教师的正当利益。这一观点实属平常，但更多的人似乎都小心翼翼地避开了这一敏感话题。因为传统的道德观与教师观有如下训诫：道德是神圣的，教师是太阳底下最光辉的职业，因此教师道德是或应该是最神圣的。但是，离开利益谈道德是要“出丑”的。[13] 马克思说：“人们所奋斗所争取的一切，都同他们的利益有关。”[14]道德作为社会意识形态现象，亦不例外。在这个问题上，赵汀阳的表述或许最为坦诚：“规范是人们利益权衡的策略性结果……虽然规范总是一方面保护了某些利益而同时却限制了另一些利益，但在本质上，规范是为了保护某些利益才不得不去限制另一些利益的，而且被保护的利益相对而言总是更为重要一些，至少人们以为它们更重要一些。但无论加以什么样的粉饰，规范终归是‘唯利是图’的。”[15]同样，王海明也认为：“所谓道德，说到底，也就是关于有利或有害社会与他人以及自己的行为之应该如何的规范，简言之，亦即利害人己的行为应该如何的规范。”[16] 就此而言，包括道德在内的社会规则都是为了维护社会秩序正常运行的技术或工具，本身无所谓神圣或卑下，只有当它们与人们的目的联系起来时才是有价值的。正由于此，绝大多数道德规范在不同历史阶段是变化的，在不同社会地区是相异的，只有寥寥几条道德原则或“金规则”是共同的、不变的。但是，这些“不变”的原则本身绝不是神圣的，正如米尔恩所指出的，它们仅仅是构成社会生活所必不可少的规则。[17] 因此，包括师爱在内的高道德要求为什么“过高”了?其原因就在于，这些高要求损害了教师的某些重要的正当利益，它们所压抑的利益超出了所保护的利益。对此，布迪厄曾说：“我经常引用韦伯对法律的一段评论，他说，只有当遵从规则的利益大于无视规则的利益时，社会行动者才会遵守这项规则。”[18]同样，当教师的正当需要被市场经济唤醒后，就再也不甘愿受到道德高标准的压迫了。 弗洛姆认为，爱的首要属性是“给予”[19]，即付出或牺牲；并且，这种给予不要求回报。因此，爱不仅是给予，而且是无私的给予。既然爱首先是无私给予，亦即爱者主动放弃自己的部分利益，那么，如果教师被要求去爱学生，就意味着教师被强迫放弃自己的某些利益，比如时间、精力、家庭责任等。这一要求是不合理的，因为这样做违反了爱的基本规定，即自愿性或主动性，从而瓦解了爱本身。因此，王逢贤强调：“教育爱和以身作则的教育价值，首先不是出于其作为教育手段的自我意识，更不是言不由衷的‘教育艺术’表演，而在于它真正体现了教育者做人、待人的道德品质的纯朴性。学生对教育者的任何出于单纯教育策略性的言行，都是既敏感而又反感的。”[20]换言之，仅仅出于教育需要或者遵从规范的爱，都是对爱本身的破坏，其实质是交易，即试图通过爱学生的行为换取某些东西。 (二)崇高的师爱被庸俗化 可是，难道爱学生仅仅只有付出与牺牲吗?答案自然是否定的。事实上，正因为爱是无私的给予和奉献，爱者才能有更多更丰富的收获。[17]但是，爱者的收获并不来自于被爱者或者他人、社会，而在于“去爱”这一实践过程本身。爱者在这一过程中感到愉悦，正是爱本身而不是爱的结果让他觉得自己的人生是有意义、有价值的，简而言之，爱让他觉得生活是幸福的。这种收获是精神性的、心理性的，而不大可能是物质上的利益。赵汀阳说：“人们所欣赏的伦理行为的确经常具有‘牺牲性’……但一个人作出这样的牺牲是因为这种牺牲是他的意愿，并且这种牺牲虽然失去了利益，但却使他在精神上有所收获。”[22]亚里士多德则说：“……政治学所指向的目的是什么，实践所能达到的那种善又是什么……无论是一般大众，还是那些出众的人，都会说这是幸福。”[23]显然，如果承认幸福或有意义是生活的最终目的，那么这种精神性收获就具有重要的价值。 进而言之，爱带给爱者的利益不仅仅是精神上的愉悦，而根本在于它赋予爱者以“归根之感”。英国哲学家西蒙·梅在《爱的历史》一书中写道：“爱是一种对人或物的迷恋，而我们之所以迷恋某个人或某个对象，因为他/她/它激发了我们对坚不可摧的生命落地感的渴望。”[24]西蒙·梅认为这种“落地感”乃是“本体论意义上的归根”，因为这种感觉契合于我们在最深刻的层次上对“家”的需要，对“归属”的渴望。基于此，爱“赋予我们的存在以价值和完整性，增强我们的存在感”[25]。家是原初意义上的归属，但是其他对象也能成为我们在世的意义支柱，比如爱人、祖国。对于教师来说，学生或教育工作也可能成为他的人生归属，那些卓越的教师正是从一张张稚嫩的脸上收获了属于自己的人生意义。 上述表明，爱是纯洁的、崇高的和意义重大的人类情感。教师对学生的爱同样如此。如果把师爱规定为道德义务，用一条道德规范来表达，这势必导致师爱的庸俗化。师爱的庸俗化是一个缓慢加强的过程，它在两条线上展开自身：其一，师爱的“矮化”。在不少人看来，爱学生仅仅意味着关心、尊重、信任和不伤害学生等。[26]这样理解的爱就如同把家养的鸭子说成是野生的天鹅，而原因只是天鹅与家鸭都有翅膀。爱比关心、尊重、信任、不伤害意味着更多的东西，这些东西中有无私的给予、希望被爱者幸福、爱被爱者胜过爱自己等等。正因为具有这些难以企及的东西，爱才显得那样珍贵。其二，师爱的“利益化”。道德规范是调节人与人之间利益关系的工具，是一种利益妥协的技术。一旦爱学生被规定为教师的道德规范，这就把无私的爱扭曲为一种工具了。可是，如果爱不过是一件合乎规范的事情，那么爱的伟大光辉也就黯淡了，好像这是一件所有教师都能且应该能做到的事情，做不到这件事情还必须受到惩罚。为了不被惩罚，教师决定去爱他的学生，就像我们因为害怕惩罚才不去盗窃一样。这无疑是对师爱的亵渎。 四、结论 上述分析与论证，不过说出了一个极其浅显的道理，即，爱不爱学生是教师自己的事，取决于教师的情感。强行要求教师去爱学生不仅是不可能的，而且即便教师自愿去爱那些“不可爱”的学生也是不可能的，除非教师能够克服自己的好恶之情。这绝不意味着提倡教师不去爱学生，相反，正因为爱是如此伟大、丰富、美好，我们才需要不断地鼓励、引导、帮助教师去爱学生，逐步激发教师对学生的关爱、热爱之情。但是，鼓励不应该成为要求，引导不应该成为规定，理想不应该成为标准。笔者认为，在理论与实践两个维度上，“自愿”都构成了师爱的界限。唯有在此界限内部，谈论师爱的特殊性与普遍性、内在价值与工具价值、偏爱与公正等问题才是合法的。 注释： ①在1997年修订的《中小学教师职业道德规范》中，第三条为“热爱学生”，而在2008年修订的《中小学教师职业道德规范》中，这一条改为“关爱学生”。对这一条目的具体解释，二者基本一致。标签：中小学教师职业道德规范论文;