狄尔泰教育学的主体架构及其当代意义，本文主要内容关键词为：教育学论文,架构论文,主体论文,当代论文,意义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
狄尔泰(Wilhelm Dilthey,1833～1911)是生命(Leben)哲学的创始人，但对他的教育学理论人们往往较为忽视。事实上，他能够启发如此之多的弟子走上教育学之路决非偶然。他的教育学思想集中体现在以下几种文本中：《教育学史》（1890前后）、《教育学体系的基本线条》(1888～1894)（载全集第九卷）、《论普遍有效教育科学的可能性》(1888)、《学校改革与学校宿舍》(1890)（载全集第六卷）以及《心理学在教育学上的应用之讲演》(1893～1894)（载全集第二十一卷）。此外在大量精神科学论文中提到教育学理论与人物的不在少数，特别关于德国教育史的重要人物如洪堡、苏维恩(Süvern)等人。
博尔诺夫(Bollnow)在第九卷出版前言中指出，狄尔泰教育学的基本思想在于四个倾向。首先是面对伟大的德国教育家中流行的个人主义，他强调教育学对民族与国家的责任，并延续了柏拉图与施莱尔马赫的传统，提出了整体的国民教育学的理念。其次是不同民族教育体系比较分析的思想，这是从对希腊教育、罗马教育与近代欧洲各民族教育的并置描述中提炼出来的。这里有两个关键点：各民族从英雄时代到文化时代的发展与出现科学反思的必然性。再次是重视教育的社会依赖性。最后，试图弥合教育学长期以来的分裂：依赖于伦理学的教育目的学说，依赖于心理学的教育手段学说。（注：（德）Wilhelm Dilthey:Wilhelm Diltheys Gesammelte Schriften Band Ⅸ [C].Verlag und Druck von B.G.Teubner in Leipzig and Berlin,1934.（简称为Ⅸ，阿拉伯数字表示页码，下同））Ⅸ，P4-6他的这些见解具有相当的权威性，但在一切理论之前，现实的教育过程早已一再出现了，要统一理论，只有分析在教育现实中起作用的各种力量。狄尔泰是在教育学的历史分析中寻找这些力量的，但在历史部分中已含有向体系的转向，两者有密切的关系。其教育学的总体布局可分为历史(Geshichte)部分与体系或系统(System)部分。
让我们先从历史部分开始。
在《教育学史》的引论中，狄尔泰首先论述了教育学史的普遍的基本关系：教育学与科学的不断进步之关系，与特定时代、民族的文化状况的关系，因此教育涉及的范围越来越广，最终包容了一切个体；而教育的体系分化为日益翻新的各种教育机构，它们通告了人类活动各分支的技艺；晚近形成的对教育本身的科学反思，亦即教育学的科学。在上述三层关系中又有一种普遍历史的基本关系同时在起作用。
按照这一总体框架狄尔泰在第一部分讨论了古代各民族的教育与教育学：希腊教育、罗马教育与教育学、基督教教育的开端。在希腊教育里，他首先论及了Padagogik一词的语言学起源，这就是paideia一词。该词本身有更为古老、复杂的起源，但它是作为希腊教育的特征而定型并延续下来的，是古希腊与希腊化文化的教育与训练体系：体操、语法、修辞、音乐、数学、地理、自然史、哲学（注：后来到了基督教时代早期，希腊的paideia在拉丁语中称humanitas（人文学），是以神学为核心的基督教的高等学府的样本。paideia与enkyk ō i（完整的体系、领域）结合就逐渐形成了后世“encyclopaedia"（百科全书）一词。）。狄尔泰把paideia作为古希腊教育的核心理念。古希腊的第一个阶段是英雄时代。这个时代是一切民族共有的，人们关注的是战争与政治，科学尚不发达。但从英雄时代的某个时期开始，从对个体性优美展开的独特的想往中形成了偏重体操—艺术的教化。“……这样它（指paideia——笔者注）呈现为希腊的伦理风尚的成果，这种风尚并不出现于各个人的意图中，而是起源于总体的精神中。……paideia不是在限制性的历史连结下教育的普遍有效体系的实现，它是一种理想的实现，这一理想诞生于民族的伦理风尚中……”（注：（德）Wilhelm Dilthey:Wilhelm Diltheys Gesammelte Schriften Band Ⅸ [C].Verlag und Druck von B.G.Teubner in Leipzig and Berlin,1934.（简称为Ⅸ，阿拉伯数字表示页码，下同））ⅨP36在希腊古典文明衰落以后，随着亚历山大大帝的东征西讨，又在更大范围内把希腊文化包括教育活动播撒到东方各地。
关于罗马教育，狄尔泰是分两个时期论述的：共和国时代与帝制时代。罗马教育也经历了一个英雄时代，但它与希腊的不同并受其影响。狄尔泰比较了希腊与罗马的教育体系在起源上的不同建构，他指出在民族生命的深层中有一种构造性的力量，从这里才产生教育的理想与伦理(Ethos)。相对于希腊教育，罗马的更注重对一定的社会活动的实践的适应，强调进入历史意识中，这一历史意识广泛存在于家族精神、家族历史，法的秩序与国家管理中。
新兴的一神的基督教的因素早就在罗马帝国内部萌动，这在狄尔泰看来是有历史必然性的，柏拉图、亚里士多德、斯多阿派的教育理想与后续时代的真实关联就隐含于此。基督教义扬弃民族的界限，神的意志不应是外部的规范，而是本质的冲力，它在三个方面重新设定了教育中的关系：神与人的关系就像父与子的关系；基督对神物与纯净之物的爱在孩童的本性中；牧师与年轻人的关系就象牧人与他的羊群。从罗马世界帝国的教育机构向早期基督教教育的转化，这是一个极为复杂的历史变迁。在罗马帝国分裂之后，希腊化的东罗马帝国保存着大量希腊的文稿。而在希腊科学与由古代人所建立的学校制度的影响下阿拉伯人的教学制度获得了发展。东罗马帝国，阿拉伯君主国，再加上最重要的罗马—日耳曼各民族，这被狄尔泰称为中世纪三大文化圈，也是近代教育制度的三大渊源。
教育学史的第二部分，则是近代欧洲各民族的教育体系与教育学理论。这里的一个重要特点是由于狄尔泰认为中世纪是近代欧洲各民族形成的历史渊源与展开处，所以一反近代从文艺复兴与宗教改革开始的作法，把中世纪纳入近代范围：中世纪的教育与教育学；人文主义与宗教改革；十七世纪与教学法之奠基。
首先是罗马日耳曼各民族在中世纪的教育历程。在共同的英雄时代之后就是日耳曼各位伟大国王的时代。在卡尔大帝与阿尔弗雷德大帝实行国家的集中管理之前，各教育制度的建立与实施还是散漫的、分裂的，但是他们顺应了时代潮流，力图将古希腊罗马的基础教养思想与现存的教会组织结合。其后，德国文化在修习古典方面取得巨大进步，而法国与英国在十与十一世纪迈向了更为独立自主的哲学文化。而狄尔泰专门论述的则是三个阶层的受教育情况：学者、骑士与劳动者。把中世纪教育状况分三个阶层研究，这在当时是一个创见。
培养学者的工作主要是在修道院学校、教堂学校里完成的。“直到十一世纪学者阶层的整个教育是庞大的教会生活秩序的教育理想的表达，这一秩序自在地接受了完整的古代文化作为生命的组分。由此首先导致服从的严格训育与发展。这种服从其次也关联于理智，就是说观念总体被没有科学根据地流传与习得。在此存在传统与传统知识的独特种类的根据，它是中世纪科学的特征。”（注：（德）Wilhelm Dilthey:Wilhelm Diltheys Gesammelte Schriften Band Ⅸ [C].Verlag und Druck von B.G.Teubner in Leipzig and Berlin,1934.（简称为Ⅸ，阿拉伯数字表示页码，下同））Ⅸ，p108～109狄尔泰对中世纪学者教育的批判是一针见血的，尽管他也在许多场合对中世纪保存、研究古代文化的贡献作过积极评价。
骑士则是作为首要的政治—军事阶层而受教育的。罗马—日耳曼各民族的英雄时代的生命理想充分表达在骑士阶层的社会政治构型中。“在英雄时代的斯巴达人，雅典人，罗马人与新时代的骑士们之间的区别取决于这些国家的民族精神的深刻的区别”。（注：（德）Wilhelm Dilthey:Wilhelm Diltheys Gesammelte Schriften Band Ⅸ [C].Verlag und Druck von B.G.Teubner in Leipzig and Berlin,1934.（简称为Ⅸ，阿拉伯数字表示页码，下同））Ⅸ，P112忠诚，追求战争的欢乐，效劳于妇女，这些生命条件与理想规定了对骑士的教育方式：充满生活乐趣的逍遥，少量的理智培育，身体训练，强烈的忠诚意志的发展，情感与想像的自由游戏，唱歌，吟诗。
在分析劳动阶层的教育情况时，尽管没有明言，但看得出狄尔泰承认社会政治经济的阶级分析的巨大功能。他指出：尽管相对罗马帝国较为残酷的剥削，日耳曼—基督教各民族从一开始在国民经济的管理方面具有更为高尚，更为纯净的伦理与法律概念，因此社会矛盾较为温和一些，但教化体系仍长期把劳动者排除于一切课程之外（注：（德）Wilhelm Dilthey:Wilhelm Diltheys Gesammelte Schriften Band Ⅸ [C].Verlag und Druck von B.G.Teubner in Leipzig and Berlin,1934.（简称为Ⅸ，阿拉伯数字表示页码，下同））Ⅸ，P115。在德国，直到宗教改革失败，在农民战争中社会秩序才完全颠倒过来，而到起义被压制，农民阶层又遭到巨大痛苦，直到普鲁士国王们改变他们的社会情势并改革对于劳动者的教化。劳动者真正获得教育，则首先归功于裴斯塔洛齐伟大改革的影响。而在城市中相对于贵族与其它领导国家与教会的阶层，新兴市民阶层要求自己的独立价值与独立的教化。在对城市新贵的财产经济状况作分析之后，狄尔泰尖锐地评论道：“城市本质的新的生命理想立足于劳动。”（注：（德）Wilhelm Dilthey:Wilhelm Diltheys Gesammelte Schriften Band Ⅸ [C].Verlag und Druck von B.G.Teubner in Leipzig and Berlin,1934.（简称为Ⅸ，阿拉伯数字表示页码，下同））Ⅸ，P116在神职人员与贵族之外第三等级兴起了，他们的职业学校是城市学校。它们在教育的政治上依赖于城市，内容上讲的是德语、阅读、写作、历史与地理知识，这都打破了中世纪传统的教育体系。
在笔者看来近代科学的复兴也由此开始。英雄时代业已消逝，在近代欧洲各民族巨大领土上实现了各职业与市民阶层的发展。劳动受到科学教化的促进，催生文化的新的融合过程，从而酝酿新的教育体系—大学的形成是一项伟大的创造，起初神学与哲学是主导学科；其次是文科中学；然后是民主的市民要素与自由的国家宪政的发展，最终体现在裴斯泰洛齐、费希特等人的教育思想中，奠定了欧洲的国民教育制度；最后是自然科学的发展壮大，其重要产物是各专业学校的总体的进一步构建：实科学校，综合科技学校，农艺学校，等等。
紧接着展开了人文主义与宗教改革。狄尔泰深入把握各国的特点。在意大利，人文主义者远离教育制度，因为他们认为这是一项累人与低级的活动，并且由于国家的宪政与统治权频繁更迭，四分五裂，恒定发展的统一的教育制度从未充分发展起来。这样，人文主义者只在上层社会活动，反对改革的力量就可以到处冲走人文主义文化的稀薄之处，在民众生活本身的力量层面中人文主义没有坚实的基础。意大利的文艺复兴经由荷兰影响到了德国的学者教育制度。这一过程有多个环节：荷兰当时的特殊地位，阿格力科拉(Agricola)的工作，两位杰出的教育家赫吉乌斯(Alexander Hegius)及其友人兰根(Rudolf von Langen)以阿格力科拉的精神在学校中积极从事改革，埃拉斯谟(Erasmus)与梅兰克森(Melanchthon)的学者教育理念。在英国，十三世纪的时候剑桥与牛津十分繁荣，英国的学者学校与大学一样相对独立于教会，只是处于国家的监控之下。法国则更多体现出围绕巴黎大学的集中化特征。中世纪，法国领导着理智的发展，然而当人文主义运动消解经验哲学时，缺少与宗教改革的联系。（注：（德）Wilhelm Dilthey:Wilhelm Diltheys Gesammelte Schriften Band Ⅸ [C].Verlag und Druck von B.G.Teubner in Leipzig and Berlin,1934.（简称为Ⅸ，阿拉伯数字表示页码，下同））Ⅸ，P125
然后在十七世纪奠定了教学法(Didaktik)。的确，相对于为人文主义与宗教改革运动充盈的十四、十五、十六世纪，十七世纪具有自己的特点。首先，长期以来西方文化从文艺复兴向诗学的伟大时代过渡。其次，科学逐渐获得独立的地位。它与诗学一样共同推进了民族性的形成。传统形而上学衰亡，欧洲人理智的整齐划一的构型消解，理智生命的民族形式纷纷出现，当然欧洲科学的共同性仍存在。再次，与各个民族的社会整体的其他功能一致，教育呈现新的面貌。每个民族都有自己的生命理想与伦理风尚。就是在这里，狄尔泰对教育学史的考察与他的教育学体系的出发点融合了。“不存在一个普遍的，可为所有人科学地确定的伦理生活的体系。伦理风尚是历史构成物，它来自我们的形而上学本质的深处，因此处处带有一定的均衡的基本特点，它在历史进程中的各社会单元里发展，这一进程发生在这些单元中。而教育是历史社会生活的一个功能，通过它伦理风尚被保持与构型，因此一般讲来同样很少是普遍有效的。”（注：（德）Wilhelm Dilthey:Wilhelm Diltheys Gesammelte Schriften Band Ⅸ [C].Verlag und Druck von B.G.Teubner in Leipzig and Berlin,1934.（简称为Ⅸ，阿拉伯数字表示页码，下同））Ⅸ，P157～158最后，与形而上学的新要求相联系出现了方法论学说——奠基于培根，由笛卡尔、霍布斯、契尔恩豪森(Tschirnhausen)、莱布尼茨所发展。强大的方法论思潮渗透到教学与研究领域，教学法就作为教育学说的一个部分形成了。它的先驱包括维韦斯(Ludwig Vires)蒙田、培根、拉蒂希(Wolfgang Rattich)。最终教学法研究在夸美纽斯那里形成了第一个高峰。狄尔泰指出：“因此他的泛智与他的教学法的关联是决定性之点，要从此点看待与理解他的体系。”（注：（德）Wilhelm Dilthey:Wilhelm Diltheys Gesammelte Schriften Band Ⅸ [C].Verlag und Druck von B.G.Teubner in Leipzig and Berlin,1934.（简称为Ⅸ，阿拉伯数字表示页码，下同））Ⅸ，P158
无论从材料掌握的范围与深刻性还是从关注的重点，思考的持续性来看，狄尔泰对德国教育史的研究是超过对欧洲其他民族的研究的；这一点不仅体现于在上面的论述中所谓“近代欧洲各民族”基本只是罗马—日耳曼民族，体现在他把德国与罗曼国家分开，时时标示其独特性，也体现在他对德国教育史的一系列著名人物持之以恒的兴趣。其中最有代表性的首推洪堡（注：（德）Wilhelm Dilthey:Wilhelm Diltheys Gesammelte Schriften Band Ⅻ[C].B.G.Teubner Verlagsgesellschaft,Stuttgart,1985.）Ⅻ，P64～85，次为苏维恩(S ü vern）（注：（德）Wilhelm Dilthey:Wilhelm Diltheys Gesammelte Schriften BandⅣ[C].Verlag von B.G.Teubner Leipzig und Berlin 1925.）Ⅳ，P451～506。通过对洪堡与苏维恩精神成长与投身教育运动洪流的历程的揭示，狄尔泰精炼地展现了那个时代教育思潮中的主要倾向与矛盾，也侧面观察了其总体的政治、社会生活风貌。这两个个案研究可以看成是庞大的德意志精神史研究的组分，鲜明地显现了狄尔泰历史主义的思维特征：微观心灵史与宏观思潮史，静态解剖与动态联系，改革高潮期典型横截面人物与矛盾的集中展示。
历史部分与体系部分是狄尔泰同期工作的两个方面，因此从前者向后者的转向决非前后相续的时间上的承接，而是在形式或结构与逻辑或内容的维度上尽可能展开的，狄尔泰一直都在建构这种转向，并且一直都认为当时的各教育学体系是全部丰富历史发展的后果，新的体系也只能从既往的历史中产生。
狄尔泰1888年的论文《论普遍有效教育科学的可能性》和1888～1894年的讲座《教育学体系的基本线条》集中展示了他对教育学的体系部分的思考。狄尔泰举办讲座的目的是融汇教育史进程中产生的经验与认识和对教育学理论的系统洞见，因此他的讲座又可以进一步分为两个部分：历史批评、体系。前者，他试图证明居支配地位的声称具有普遍有效性(Allgemeingǘltigkeit)的体系之不可靠，后者又分别探讨教育过程心理生命的特点，教育者与学生的关系，在教育活动中交互作用的各个过程。但在这里，狄尔泰也陷入了巨大的矛盾中：他自己也试图导出普遍有效的规则，这恰恰是他所倾力批判的。在讲座的结论部分，为此提出了初步的比较教育学纲领，试图为此种矛盾的合理解决寻觅途径：通过对不同文化圈与时代的教育学技术体系的比较性考察，找到相对主义与必然性之间坚固的平衡点。
在讲座的历史批评部分，狄尔泰开宗明义地指出：当时欧洲自称为教育科学的各教育学体系形成于十七、十八世纪自然神学与自然法的自然体系，它们从僵硬凝固的主导原则出发要求普遍有效地确定各个学派的教育目标、授课内容的价值以及把它们结合起来的意义，追求对完全不同的民族、时代的教养普遍有效。然而从教育与教育学漫长的历史发展可以看出，这种急进的倾向把单一的理想强加于各处，没有考虑偌大时空中丰富的差异——尽管狄尔泰承认构成其基础的强大的普遍必然理性力量在启蒙时期起了革命性的作用，摧毁了旧的社会历史秩序，但在当时，批判这些理论的所谓普遍有效诉求具有巨大的实践意义，因为这是一个各民族特性更为鲜明，个体更为自由与完满，追求更开阔视野，地球上的文明范围迅猛拓展的时期。进一步从狄尔泰对教育史的追述还可观察到：教育科学从附庸到较为独立，到追求普遍有效也是曲折求索的合理历史后果——这种后果本身是既定的客观物质条件，不能将之虚无化，也不能疏远，只能进入其中，开始新的求索之路转化之。
狄尔泰还指出，教育学并不来源于从道德与心理学说中导出的规则，而是反过来，通过经验心理学、逻辑学、政治学等等把关联与反思带入教育学经验。而且普遍有效性的界限就在这里——根据狄尔泰的历史主义视角，行动内涵是基本的历史事实，它来源于人类整个本质的深处，难以被普遍有效地表达。（注：（德）Wilhelm Dilthey:Wilhelm Diltheys Gesammelte Schriften Band Ⅸ [C].Verlag und Druck von B.G.Teubner in Leipzig and Berlin,1934.（简称为Ⅸ，阿拉伯数字表示页码，下同））Ⅸ，P172也就是说，现实的人的本质固然在一定的构型与价值中被把握，但它始终是变动的，在人类目的冲动的历史中不断发展。狄尔泰进一步指出，教育的目的只能导源于生命的目的，而后者并不为伦理学所普遍有效地规定，因为“伦理生命”中的生命理想，至善与伦理原则都是通过历史生命的完整内涵历史地成长起来并受到限制。（注：（德）Wilhelm Dilthey:Wilhelm Diltheys Gesammelte Schriften Band Ⅵ[C].Verlag von B.G.Teubner Leipzig und Berlin 1924.）Ⅵ，P59不存在形而上学的原则，伦理生命的原则只能来自活生生的激动、冲动；同情、朝着完美与幸福的努力、联结双方的义务感等等，它们的历史性质与强度关系变化万千，不能彼此还原。当然，狄尔泰也承认道德法则作为对激动的总括及概念把握、程式，具有普遍有效性，比如诚实、正直、善良、无私等等；但这种普遍有效性的保障并非感知的明显性或思维的联结证据，而是情感或意志的激动引起了实际的行动——也就是说伦理普遍有效性不在认知中，而在实际伦理行为中。这样一来，狄尔泰就不像康德那样遵循严格形式主义的绝对命令式的必然伦理教条，而是强调其他现实来源的道德法则始终是存在的并有其价值，表达了其他道德组织的现实——这就把康德的伦理学说大大推进一步。在狄尔泰那里，像逻辑与数学一样普遍有效的只是文化—历史的交织；无论在心理学、伦理学还是教育学中普遍有效的只是气象万千的生命激情的四溢，它从来不牵制幻想的奔腾。
与上述认识相照应的是狄尔泰批判了当时流行的主要教育学派别。首先是赫尔巴特及其学派。事实上狄尔泰是十九世纪较早认识到其功绩的人（注：（德）Wilhelm Dilthey:Wilhelm Diltheys Gesammelte Schriften Band Ⅸ [C].Verlag und Druck von B.G.Teubner in Leipzig and Berlin,1934.（简称为Ⅸ，阿拉伯数字表示页码，下同））Ⅸ，P175～176：他们通过对教育的各个过程的因果关联的分析深化了迄今为止的教学法，教育目的注重理智构形，而在兴趣、注意、感性、记忆等方面的研究也达到因果认识程度，心理学成为教育学基础并试图发展为应用心理学。而他们的缺陷在于对意志与情感的分析比较落后，只限于假说范围。其次是斯宾塞代表的英式教育学体系——将人类行动的功利目的及生命的功利把握作为原则。它们只是表达一个特定历史时代的生活，必然成为“历史的讽刺”的牺牲品，然而斯宾塞等人却臆想超越时空的普遍有效性概念。这样狄尔泰的判断就是：当时片面追求普遍有效的教育科学仍未脱十七与十八世纪自然体系之窠臼，未考虑到各民族与时代之差异，是一门落后的科学，也是一门反常的科学——因为它未接受新近形成的历史学派的历史观点，对历史之深处及关联盲然无知，不知道事物曾是怎样，只津津乐道于存在物的精细组构，现实物的合理性，并陷入功利主义者的空洞理想与主观的伦理风尚；但历史学派却能告诉我们：从对存在物的认识出发如何产生关于应该存在之物之规则。
狄尔泰在历史批评部分所作的宣称普遍有效的教育学体系站不住脚的断言是十分尖锐的。Thony在评价他的工作时指出他是从三个方面进行论证的：历史—伦理的论证，从心理学分析发展起来的朝向形而上学的论证，认识论论证（注：（瑞士）Giosua Th？ny：Philosophie und Padagogik bei Wilhelm Dilthey und Hermann Nohl[M].Bern；Stuttgart；Haupt,1992.）S.P264。这可算是一个精辟的概括。
既然从教育学史中生成的目前的体系必定瓦解，那么人们就有理由期待具有稳固的科学基础的教育学；而这就要认识到：教育是社会生活的一个功能，教育学也就必然符合关于社会生活的各功能的一切理论的普遍态势。这里有一个基本的区别：各个历史形式彼此间的内在历史关联不同于在各历史形式中反复出现的因果关联（构型、规则）。狄尔泰对体系部分的解释始于这一原则性问题：教育学如何能被提升为现实科学？无疑，教育科学是一门个别科学，它认识社会生活的一个系统并有一系列方法供其支配，它必须从因果考察与目的论考察的联结中获取自然的完善的因果关联概念，从而保障与实施目的活动。可以先抽象掉各历史构型的差异，只是系统地分析各过程内在步骤及其因果关联，此处狄尔泰诉诸三门个别科学的强大辅助：心理学、人类学、统计学；此外还有实验。这是体系部分的首要程式。第二个程式就是分析各历史构型内部关系并比较，这时考察的就是丰富的特殊性，是对上述首要程式的补充与完善，进一步构造、建设而不是破坏系统。
由此可见，教育科学面对的无非是教育的目的关联与因果关联，由此而使今天教育制度的构型得到历史的理解，并确立其与社会系统其他部分的关系，与作为坚固支撑点的富有价值的恒久的民族生命核心的关系。教育学的这一方面又被狄尔泰称为“教学政治学”(Unterrichtspolitik)，它能真正持续地作用于教育制度的构型而反对一切把教义、学说建筑为僵化死板的兵营的倾向。
我们可以看到，历史批评部分的解构与体系部分的构造原则是相反相成，紧密协作的，这些构造原则是认识论、本体论，也是历史哲学的，它们运用到教育科学上既有其一般性，也有其特殊性。之前的教育学家从来没有在理论上如此自觉地把教育学史的分析批判与体系性的建构、综合相映照，相包摄——这要归功于狄尔泰汲白兰克等史家的宏大历史主义眼光与汲自康德的哲学批判立场、黑格尔的逻辑感与扬弃意识。
由此不难看出，邹进在《现代德国文化教育学》中对狄尔泰的分析还是较为片面的，只是简单地把他在哲学领域，特别是历史理性批判中的观点移植到教育学领域，从而没有科学地揭示其教育学的总体布局与真正内涵（注：邹进.现代德国文化教育学[M].太原：山西教育出版社，1992.）P24～54。狄尔泰的教育学是西方教育学从古典向现代转化的重大桥梁，他是一个承前启后的人物。他对教育学的架构远远没有过时，今天正如他的哲学一样，蕴藏着许多未见的宝藏，具有深刻的当代性。
在理论方面，历史与体系相结合是值得提倡的教育学研究视角。我国的教育学理论界，与其他领域一样存在学术与思想难以融汇的困境：学术，往往陷入纯粹考证、评述，流于支离琐碎，古板或者复制；思想，又缺乏扎实的基底与渊源，凭空立论，浮泛无根。论文与专著的数量大幅上升，但能统筹两者的凤毛麟角。狄尔泰精深宏大的历史意识启迪我们，对教育学现状的认识只能从我们继承的以往的客观历史条件出发——从这种历史导出我们的教育状况，通过深刻梳理、认识中国教育的进程并进一步与西方教育相比较，才能真正有切中时弊而又把握趋势之见。在某种程度上，一切历史又都是当代史。教育史的研究是为了当代，是为了建构成熟、坚实而又生气勃勃的当代教育学体系，不是为历史而历史。探寻教育史上兴衰成败的各种理论建构给我们以怎样的经验、启发，其中有哪些规律可循，这是使教育史研究在当代焕发青春的活力所在。这方面深入研究狄尔泰的范例是极有价值的。他是从他那个时代社会生活的状况、问题与教育学面临的矛盾与困境出发解析漫长西方教育史的发展线索，但他这种“先入之见”或视域，在进入历史中时又与既往的教育成果彼此深化、求证、互动、映射、交织，结论也在不断丰富与拓展。同样，我们也不能跳出今天中国的现实意识去了解历史，但关键在于教育学的现实意识正可以在历史中被反复质询、清理、辩识——正如现实是对历史的扬弃，历史也是对现实的扬弃。而我们不少教育学现实的著作，就缺乏这种进入历史的胆识与力度，以致于流于现实的表面。学术积累到一定程度，突破静态的横向结构的动态历史意识是自然萌发的，这正如在狄尔泰那里十七、十八世纪自然体系的爆发与延续最终导致历史观点登场的论断，也恰似在教育学成果叠加的地层中终将生长出教育学历史之树，今天中国的教育学历史意识还远未成熟与发达。狄尔泰认为西方教育出现对教育学进行科学反思的思潮是必然的，也就是说必然出现将教育学建设为独立自主的真正科学的努力——教育学能否以及在多大程度上能成为一门科学，在今天的中国也仍然是我们的未竟事业，这也只能在历史意识更完善与厚实以后才能达成（注：国内不少研究教育史的学者都看到了历史与体系互相印证的重要性。如李爱萍、单中惠认为，我们在外国教育史研究中，或是模仿西方体系，或是模仿苏联体系，而始终没有我们自己独特的体系，坚实的视角，使历史研究往往缺乏深度，没有高品位的著作。当然近年来，这种情况有所改观。李爱萍，单中惠.二十世纪我国外国教育史学科建设回眸[J].教育史研究，2004(3).）。当然教育学的独立自主并不意味着封闭，在历史与体系的结合中，教育学亟需吸收心理学、人类学、统计学的优秀成果，也应吸纳能为我所用的自然科学方法（如实验）——这一点曾经表现为各式各样的倾向与思潮，它们绵亘至今，呼唤着新的历史综合。特别是教育学自从诞生的第一天起，就与哲学有千丝万缕的联系——无论怎么独立，都难以摆脱哲学的哺育（当然它也反哺哲学）。近代以来，几乎每一门科学都有从包罗万象的作为最高形而上学的哲学中独立、分化出来的过程与经验，但在我看来，与大多数其他学科不一样，教育学身上的这一分化进程远未结束。狄尔泰在透视教育学史并由此建构体系的努力中，教育学与哲学的关系始终处在深处作为巨大背景在起作用——我们应该借鉴他的成功之处，但同时也要澄明、限制、界定哲学在教育学中的实际功能、性质、重心与地位。
其次，今天的教育学仍然很大程度上是在心理学与伦理学两大领域中工作的。由于心理学的独立科学地位为人所公认，所以教育学将之作为自己的首要基础，似乎就为自己的科学性质作了最有力的辩护。于是，无论教学方法论、课程论、成果评估系统，学前教育、普通教育研究还是高等教育研究，乃至各个层面的教改方案，都先从心理过程与机制的揭示人手，而最后，往往进入到伦理价值判断的发展、建构层面。笔者前面讲过，教育学的确应该吸取心理学等等的方法与成果，但在目前我国的教育研究中，心理学与伦理学两大领域仍然是分离的，或者有时的结合仍停留在表面。狄尔泰当年提出的两者结合任务今天对我们仍是难题。必须指出的是，他的心理学是描述与分析心理学，是直接反对自然科学式的解释说明心理学的——描述与分析的要义是，不能用精确的因果控制与定量分析对人的心理进行研究，这只是外在的，从外部形式主义地考察人的心灵，把心灵当作自然中的物或一部机器，所有人都是同样的普遍的机器，或最多只有统计意义的差别，而必须用人文科学的体验、直观、表达、理解，诉诸研究者与被研究者自身的心理生命的获得性目的性结构关联，然而自然科学式心理学的力量如此强大，以致今天在教育学中起作用的仍主要是它，而这在我看来也是心理学与伦理学无法统一的重大原因。因为在实际的教学或教育活动中，人的心理绝非在自然模式下运作，因而就必须对之加以模型化、抽象化、数字化，而这就与实际的活生生的伦理道德发展与价值评判相去甚远，强加整合，难免牵强附会；而每个个体作为个体最内在的决定性因素也就被漠视、平均化（注：目前的心理学研究中教育心理学占据重要席位，各种心理学刊物中，有关论文比例甚高。比如权威的《心理科学》，在其2004年3月第27卷第2期上就有《大学生情绪智力特征的研究》、《不同语言理解能力中学生的语篇连贯推理》、《高校青年教师心理健康及团体心理训练设计研究》、《大学生亲社会倾向、亲社会推理以及它们的相关模式》、《考试自我效能感是考试焦虑影响考试成绩的中介变量》、《学生对教师管教信息的认知、情绪体验和行为倾向》等多篇教育心理学论文。但在这里，我们除了看到变量矩阵、参数、模式，就是频率、方程，自然科学式的心理学有其功效，但狄尔泰所批评的它的弱点无疑是存在的。）。与描述和分析心理学相适应，狄尔泰在对教育史上的丰富伦理风尚及其各民族、时代特点进行深入考察之后，也强调在教育学中首先要研究的是基于个体生命体验、经验的实际伦理行为，它来源于活生生的生命激情、想像，而不是首先研究抽象、僵硬、貌似普遍必然的伦理教条，不是仅仅对之加以理性反省、思辨或形式主义的解析。
再次，狄尔泰对教育史的考察得出的结论摧毁了既定的普遍有效教育理论的假象，那种超越民族与时代的普遍有效是不可能的；而揭示了其背后的世界观类型与历史序列、阶段性，在一定的时空中的历史必然。首先应从具体的教育实际经验与操作出发，而不是从自诩的普遍必然原则出发，然后可以进行跨时代、跨民族的纵向、横向比较。在历史长河中，源自扎实的教育实际生活的理论、规则就具有生命力，盲目追求普遍必然而罔顾时间、民族、地域差异的冲刷，是又一种浮躁。作为当代中国的教育研究，也应该具有鲜明的时代特色与民族性。而比较教育历来探讨别国教育多，研究本国教育不充分，特别是往往从若干国家的若干案例的考察中，就试图得到科学的、规律性的普遍必然结论，这都是不太成熟的作法。事实上，只有扎实积累与深入领会中国教育的民族文化特质的材料，再研究他国教育才可能有较丰硕成果（注：如丁钢等人，已经在从事这方面的工作。丁钢认为要“提升中国教育与全球教育发展之间的必要张力，以期拓展中国教育在全球教育发展中的空间和作用。”丁钢.编者之语[A].中国教育：研究与评论第一辑[C].北京：教育科学出版社，2001.）。另一方面，教育是人类社会中极为复杂的文化现象，是在大量其他领域的积淀基础上生长出来的大树，影响教育的可变因素举不胜举而又难以简单调控（根据一种理论或规则作出的决策与根据另一种作出的决策往往大相径庭，后果也截然不同，而两者可以看上去都很正确），当这些因素缠绕、共生、交织时，建立科学的系统理论就难乎其难了。根据凝固机械的单一理性主导原则去演绎丰富的教化与教养实际的普遍有效法则并推而广之，这种缺乏历史意识与全面发展观的倾向早已为狄尔泰所批评，分析与扬弃他的这一尖锐批评，我们可以更好地前进。
在实践方面，狄尔泰所主张的人是理性——非理性交融的有机体，具有知—情—意的完整生命结构而不是唯理智或理性的单一物，因此对人的教育或教化也应投射到这整个心理生命的内在丰富层面中并影响之，绝不能只遵循单一理性作用与反作用的模式。这对西方教育自从苏格拉底的理性主义奠基以来较注重理智训练与理智能力陶冶和知识传授的流弊是一个深刻的冲击，肯定人的理性之外的生命冲动、直觉、情感、意欲——这些因素往往是不那么系统、稳定、有组织的，肯定人的有意识状态之外的无意识、潜意识状态——它们往往是隐秘的、蛰伏的、彼此冲突的，符合人作为一个生物体与社会存在的真实情况，对教育学有积极的意义。目前在我国，单纯注重考试分数的知识教育往往为人所诟病，于是人们提出素质教育，要求全面发展包括理智在内的综合能力。知识教育只把理性思维作为惟一目的，而素质教育面向学生的全部生命关联与活动，除了人类理性知识的成果之外，还培育审美情感、意志品质、伦理修养、行为技巧等等。这与狄尔泰教育学的生命立场是不谋而合的，也与他对人类心理关联的多维层面之揭示有异曲同工之妙。但素质教育把握不当，却可能适得其反，造成不少人担忧与批评的后果：似乎什么都会，什么都懂，面面俱到，却什么都不精，而且精力分散，课堂教学与知识学习效率下降，除了培养出一批会玩的学生之外没什么成果；而先前知识教育培养的优秀学生本来在别的方面也不差（这方面不少人否定“高分低能”的提法）。我认为出现这一后果的重要原因是对人的完整生命能量与心理要素的把握仍不够深刻，对理智要素与能力的作用、地位以及和其它因素的关系仍欠缺清晰洞见，因而将之应用到教育、教学中时无法达到最优效果。深入领会狄尔泰教育学对民族生命、伦理生命及理想与个体生命的丰富论述，对我们进一步处理好知识教育与素质教育的关系，有很高的参考价值。
最后，狄尔泰在教学方法方面也作了不少论述。他追溯教学法形成、发展的过程，并在体系部分的许多部分中渗透了对教学法的探索。比如游戏，兴趣与注意的培养，观察与直观，记忆刺激与强化，想像，数字与图形，教学形式与内容的统一，等等。（注：（德）Wilhelm Dilthey:Wilhelm Diltheys Gesammelte Schriften Band Ⅸ [C].Verlag und Druck von B.G.Teubner in Leipzig and Berlin,1934.（简称为Ⅸ，阿拉伯数字表示页码，下同））Ⅸ，P206以下他对教学法的探究不是为方法论而方法论，而是时常深入到学生与老师的心理交互作用层面，试图形成完整的认知与操作机制，并挖掘背后的哲学意蕴。他尤为强调要估价各个教学内容彼此间的教育价值与次序，根据不同的教学内容实施不同的教学法。（注：（德）Wilhelm Dilthey:Wilhelm Diltheys Gesammelte Schriften Band Ⅸ [C].Verlag und Druck von B.G.Teubner in Leipzig and Berlin,1934.（简称为Ⅸ，阿拉伯数字表示页码，下同））Ⅸ，P218～220这些都不乏借鉴意义。教学方法的单一、贫乏、枯燥，教育过程双方缺乏有效合理的沟通、交流，无法针对教学内容的差异采取灵活多变的教学方法、手段或工具，这些问题在我国各级别的学校中都不同程度存在。而且，我们还没有形成对方法论进行深刻反思的土壤与风气，方法的研究在不少场合都是滞后的、浮浅的，就事论事，缺乏系统的组织与安排。而这与存在的忽视、轻视教学方法论的倾向有密切联系。尤其在高等教育中又受长期以来重科研轻教学的影响，在人类知识较高层次的各门类的大学专业教学中，方法论的反思、整理、挖掘十分欠缺（注：在有代表性的《课程、教材、教法》杂志中，几乎不涉及高等教育的内容，而研究高等教育的如高等理科教育、师范教育、工程教育的杂志对大学教学与学习的方法论探讨也很不系统。目前研究高等教育方法论的专著也几乎是空白。）。方法论的确不是学前教育、中小学教育的专利，高等教育同样需要建构与完善方法论体系。大学中人文科学（精神科学）与自然科学的教学都要在透彻厘清两个不同领域科学的性质、地位、功能与彼此关系的基础上发展出丰富的多样化的深刻教学法——人文与自然科学之联系的研究是狄尔泰毕生工作的重中之重，他基于生命哲学与教育史考察的界定不同学科与学科中不同层次内容的教学法的努力，相信会对我们有所裨益。