供给侧改革+颠覆式创新：开放大学建设再思考
崔 践
（广西广播电视大学，广西 南宁 530023）
［摘 要］ 作为教育供给侧改革重要推手的开放大学建设，必须立足于服务全民终身学习的办学定位，确立以学习者为中心的教育发展观念，凭借终身教育体系顶层设计和开放大学特色制度建设，有效开展信息技术与教育教学深度融合的颠覆性创新和协作开放跨界的“互联网+”集成性创新，突破综合学习平台、新型大学组织和开放教育合作体系建设、以及高信息素养教师培养三大瓶颈，创新人才培养模式和教育服务模式，才能建成真正适切每个人学习、发展的新型大学。
［关键词］ 终身教育；开放大学建设；供给侧改革；颠覆性创新；“互联网+”
“运用现代信息技术发展新成果”，将“现代信息技术与教育教学深度融合”，创新教育教学模式，为社会成员提供更加灵活便捷公平开放的学习方式和多层次多样化的教育服务，无疑是广播电视大学转型和开放大学建设的逻辑起点和重要抓手，教育部于2012年1月印发的《关于办好开放大学的意见》[1]（以下简称《意见》） 对此作了强调。此后不久，国务院于2015年7月印发了《关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》[2]（以下简称《指导意见》），将“互联网+教育”作为我国教育改革发展的方向、支撑与路径。毫无疑问，“互联网+教育”同样是推动广播电视大学转型和建设开放大学的重要策略。
然而，在开放大学建设的实践中，对于如何将“现代信息技术与教育教学深度融合”，可谓仁者见仁，智者见智。特别是“在广播电视大学基础上建设现代开放大学”[3]，情况更显复杂。由于顶层制度和相关政策不完善，加上传统思维惯性和垄断利益的驱使，开放大学建设中出现了所谓“互联网移民”与“互联网原住民”之分歧，以及“老城改造”与“新城建设”之博弈。前者之分歧，在于所谓“互联网移民”只是将互联网用到教育上来，教育模式还是传统的，属于一种效率导向的“互联网+”教育模式，只是利用互联网来提高教育的规模效应。所谓“互联网原住民”则从互联网的本质和规律来认识和变革教育，旨在创新和创造新的教育模式，是一种“互联网+”教育模式的范式转移[4]。而后者之博弈，要而言之就是，由于体制、权益和目标取向不同，再加上一些广播电视大学面临“生存”压力，使得有的开放大学建设最终转成“高职建设”，即新建一所高职来“拯救”遭遇招生和财政拨款双重瓶颈制约的广播电视大学；有的开放大学建设虽然推进力度较大，但其目标取向却像是“大网院”建设，即“新城建设”与“老城改造”（广播电视大学转型） 没有太大关系。问题还在于，这些“高职建设”或“新城建设”仍是“穿新鞋走老路”，未能在教育教学模式和办学体制机制改革上有新的突破，重新回到了“互联网移民”的窠臼中。
若从2010年国务院办公厅印发《关于开展国家教育体制改革试点的通知》[5]算起，开放大学试点已有9年时间，教育部印发《意见》至今也近4年。虽然有学者认为，开放大学试点工作“已经取得了重要的进展”[4]，但也有学者尖锐地指出：“开放大学虽然具有开放之名，但就目前的体制机制来看，仍属传统教育的范畴。”[6]在庆贺广播电视大学成立40周年和前瞻开放大学建设之际，很有必要回到“现代信息技术与教育教学深度融合”的逻辑起点，回到上述文件的政策基点，从供给侧改革的全局角度、以“互联网+”思维对广播电视大学转型和开放大学建设进行再思考。
针对某个电网运行方式，调整柔直系统有功，进行含柔直系统的电网静态安全分析。即根据N-1原则，求取满足交流系统以及柔直系统安全性约束条件的柔直系统有功功率。由于环网中各通道潮流的非同向性，调节柔直系统有功功率在减轻部分通道负载的同时，势必会加重其他通道负载，因此该步骤得到柔直系统有功功率的优化区间。
一、广播电视大学转型与开放大学建设：教育供给侧改革的重要推手
广播电视大学转型和开放大学建设，从一开始就是被嵌入在教育供给侧改革和现代信息技术与教育教学深入融合的核心环节来展开的。用《意见》的话来说就是：“运用现代信息技术发展新成果，聚集优质教育资源，丰富教育教学手段，创新人才培养模式，改革管理体制和运行机制，探索具有中国特色、体现时代特征的开放大学办学模式，满足全民学习、终身学习需要，建设学习型社会。”由此进一步深究不难发现，广播电视大学转型和开放大学建设的目的不只限于建成一所“新型大学”，更在于要让这所新型大学在终身教育体系建设中发挥枢纽作用，成为大规模个性化开放教育生态体系的重要组成部分。只有基于这一办学定位，通过“互联网+”人才培养模式创新、办学组织与开放教育合作体系创新、教学服务模式与制度创新等三个层面的创新，开放大学建设才能从教育供给侧发力，盘活既有教育存量资源、激发全要素教育生产力，促进现阶段教育改革、教育公平和教育创新这三大核心任务的完成（如图1）。
图1 开放大学通过三个层次的创新，发挥在教育供给侧改革的核心作用图
（一）开放大学建设有利于促进高等教育结构性调整和质量提升
随着中国经济社会从工业社会向知识社会、信息社会转型，原来按照工业化大生产模式进行的统一、标准化的教育组织方式已不能满足当代人所需要的个性化、优质、灵活、终身学习的需要。为此，联合国《2030年可持续发展议程》的教育发展目标提出，在2030年前要“确保为每一个人提供包容、公平、有质量的教育和终身学习机会”[4]。而要实现这一重要目标，开放大学的作用不可或缺。艾伦·罗杰斯从社会学的社会转型理论视角将终身学习政策分为三种模式，即矫正匮乏模式、克服处境不利模式和提高多样性模式[16]。
4月17日， “浙江画院艺术家走进绍兴采风活动启动仪式”在绍兴文化中心举行，当天下午，浙江画院艺术家一行前往绍兴东浦古镇考察。东浦是闻名于世的绍兴黄酒发祥地，也是伟大爱国诗人陆游和辛亥革命先烈徐锡麟的故乡。古镇内桥水交错，乌篷船穿流而过；民居沿河而建，错落有致；民风淳朴，世代居住在这里的原住民沿袭着千百年来的传统生活习惯，悠然自得地生活着。这个已有千年的历史文化名镇不仅给艺术家们留下了美好的印象，同时引起了他们的极大关注。
广播电视大学转型和开放大学建设正是在这样的大背景下作为供给侧改革的重要推手应时而生的，即以技术推动作为教育供给侧创新要素，通过结构优化、质量提升和制度创新来推动教育变革。为此，《意见》特别对开放大学赋予了“跨类教育”的职能——不仅要“更新理念，加快高等教育、职业教育、继续教育与远程开放教育有机结合”，而且要求开放大学“广泛开展职工教育、社区教育、老年教育、新型农民教育和各类培训”“满足不同类型不同层次学习需要”。刘延东同志强调，开放大学建设要“面向人人，实现校园教育向社会教育延伸，实行学历教育与非学历教育并重，通过学分积累和转换等方式建立与普通高校有效对接的‘立交桥’”[3]。可见，按照国家的战略部署，应当通过广播电视大学转型和开放大学建设来有效促进高等教育人才培养的结构性调整，而不是相反。
此外，通过自身建设与创新，开放大学必然持续变革学习范式，促使人们从互联网的本质和规律来重新认识和创新教育，继而创造新的教育模式；随着翻转课堂、智慧教室、注重实操等广泛应用，必将有力促进高等教育教学质量的全面提升。
（二）开放大学建设有利于推动高等教育资源均等化和教育公平
尽管党的十八大以来，实施了中西部高等教育振兴计划，支持中西部100所高校加强基础能力建设[11]，但总体来看，高等教育资源分布仍是不公平的。有研究指出，由于二元经济结构，我国高等教育机会分配方面存在较大问题，表现为高等教育发展不平衡、优质高等教育的覆盖面较窄、多元化高等教育机会供给相对不足、高等教育权益的弱势群体在一定范围内存在、高等教育供给侧调节不到位等问题[12]。在当前社会主要矛盾已经转变为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾的背景下，高等教育供给侧改革的价值导向必然要体现“以人民为中心”，化解结构性、均衡性矛盾，更好地满足人民群众日益强烈的对多样、优质、公平的教育需求[13]。而要解决教育不公平首先要解决资源分配不公平。开放大学在跨时空提供优质教育资源、满足大规模个性化学习和“有支付能力”的学习需求等方面所具有的优势，为教育资源的公平享有提供了现实可能。研究表明，网络化办学的规模经济效益非常明显：英国开放大学的学费约为传统大学学费的50%，中国广播电视大学的学费约为普通高校学费的40%[4]。因此，借助信息技术的力量，开放大学能够集聚优质教育资源，提供没有门槛的学习机会，推动优质教育资源向基层农村、薄弱学校、贫困地区、困难群体倾斜，让人人享有公平优质的教育，必然有力促进教育的均衡化、公平化和终身化。
（三）开放大学建设有利于化解大规模与个性化学习的供求矛盾
互联网兴起后，不仅可以开展大规模教育，而且各级各类教育的“小众市场”需求也可以借助网络得到满足。就是说，分散在不同空间尤其是边远地区以及处在不同时间尤其是非全日制碎片化的学习需求，都能够被基于互联网办学的开放大学全覆盖。在社会经济进入到“长尾理论”所描述的“大规模定制化、个性化生产的时代”，与之相适应的高等教育也必然要“全面进入个性化培养的时代”[14]，即通过发挥高等教育的差异化教学、因材施教功能来确保每一个学习者都可以获得全面自由发展的范式，在本质性的意义上它区别于传统的“批量化”“复制式”“灌输式”的教育范式，是一次教育教学革命[13]。而传统大学由于受到实体校园面积和教育成本的限制，难以适应这种教育教学革命，只能满足“长尾理论”所描述的“头部”精英人群的学习需求，且难以提供个性化教学服务。而由于实行网络教学，互联网技术大大降低了优质教育资源供给和获得的成本，且具有边际效益递增的网络经济特性，加上网络学习空间的跨时空无限容量，使得开放大学既能满足“长尾人群”的学习需求，“多多益善”地吸纳由无数“小众”学习者所汇成的海量学习“大众”，又能满足他们的多层次个性化学习需求[15]。
可见，虽然现代信息技术与教育教学深度融合，必然以基于互联网的学习平台为前提，但并非凡是互联网学习平台就一定是现代信息技术与教育教学深度融合的产物，尤其是不意味着只要建成了互联网学习平台就“自然”实现了教育教学和人才培养模式创新。当下，进一步理清对新技术应用的思路和策略，准确定位并充分发挥现代信息技术的变革潜力，切实提升互联网学习平台促进教育教学创新的功能，是深入推进广播电视大学转型和开放大学建设的战略课题。基于上述办学定位，开放大学学习平台建设应该着重在以下三个层面持续迭代和创新，并“促进教育信息化从融合应用向创新发展的高阶演进”[20]。
（四）开放大学建设有利于终身教育体系和学习型社会建设
改革开放以来特别是高校扩招后，高等教育改革主要是在需求侧发力。早在2009年，已经连续十年快速增长的全国高考报名人数就开始发生逆转，当年报名人数1020万人，比2008年减少30万人，2010年在此基础上再减少74万人[7]。2014年，我国高校在校生规模已达到3559万人，高居世界第一，此后高等教育人才培养的结构性矛盾日益凸显[8]，表现为人才供给结构性过剩。一方面，重点高校毕业生不能满足经济社会对精英人才的需求，高职院校毕业生也不能满足社会对大规模职业技能人才的需求；另一方面，处于上述两端之中的应用型高校的人才培养趋同且过剩，形成“上下小”和“中间大”的人才供给结构性失衡[9]。鉴于人们无法准确预测未来几十年经济科技发展和劳动力市场的具体要求[10]，因而化解上述高等教育人才培养与经济增长和产业结构之间的关联性断裂的一个重要选项，就是通过开放大学建设来促进整个高等教育结构调整，以高等学校办学多样化来适应经济社会对人才需求的多样化。
矫正匮乏模式，目的是解决教育资源分配不均衡。《意见》指出，开放大学要“坚持面向基层、面向行业、面向社区、面向农村”，正是为了使学习者能够获得公正平等的教育机会，从而使其获得融入社会生活的能力。克服处境不利模式，意味着必须改革教育系统，克服其自身存在的问题。《意见》强调，“开放大学要以终身教育思想为引领，树立开放、灵活、优质、便捷的办学理念”，通过改革创新“努力办成服务全民终身学习的新型高等学校”。提高多样性模式，必须打破单一同质的教育模式，实现学习地点、时间、内容和方式的多样性和学习结果的开放性。借助通信技术和移动互联网技术，开放大学在把教育服务输送到偏远地区、解决优质教育资源不均衡问题的同时，更让“时时、处处、人人”的终身学习成为可能。
上述基于现代信息技术与教育教学深度融合的人才培养模式和教育服务模式的创新能力，以及服务于终身教育和学习型社会建设的办学定位，赋予了开放大学“新型”和“特色”办学形式及丰富内涵，使得建设中的开放大学能够成为教育供给侧改革的有力推手。如果不能以一个彻底改革和彻底开放的开放大学或开放大学“集群”为枢纽来建构开放教育生态体系，就不可能提供横到边、纵到底的终身教育学习网络全覆盖，就不可能以“互联网+”的形式彻底激活全要素生产力进行教育供给侧改革，也就不可能满足新时代大规模个性化的学习需求。因此，有学者深刻地指出，在“互联网+教育”的创新时代，广播电视大学与开放大学通过转型发展，推动我国终身教育服务模式创新和教育制度创新，并在未来新型开放教育体系中找到新的定位和发展方向，远比按照原有模式建设几所开放大学任务更艰巨，意义更深远[6]。
价值链管理是人力资源管理的核心内容，价值链管理主要包括：（1）价值链管理的基础，企业中哪些因素为企业创造了较高的价值。（2）企业中的要素都创造了什么样的价值，这其中有关人力资源的问题是在管理系统中应该用什么样的评价标准和如何去评价。（3）如何处理价值分配的问题以及分配的方法是什么等。
二、互联网学习平台建设与颠覆式创新：新型大学建设的重要着力点
《美国2010国家教育技术计划》通过总结和回顾近30年来企业部门应用信息技术的经验与教训后发现，提升教育生产力的关键在于实现教育系统在信息技术支持下的重大结构变革，而不是现有教育系统结构的递进式修补[17]。对于以技术推动教育创新的开放大学来说，建设的成功与否在于能否做到如《意见》所要求的“发挥教育资源整合集成、现代信息技术与教育教学深度融合、人才成长通道转换衔接等方面的优势，开展人才培养模式创新”。意味着建设一所什么样的开放大学，首先取决于建设一个什么样的学习平台以及如何运用这一学习平台实现上述目标。只有凭借一个能够连接多元教育主体参与、集聚优质教育资源、覆盖和满足全民终身学习的开放式共享共建的综合性学习平台，才能突破传统大学办学的时空局限、突破传统“内容+活动”的封闭式教学模式，建构基于互联网的“平台+内容+活动+连接”的开放教育教学新模式，实现人才培养模式创新（如图2）。
近几年，各大网约车平台出于竞争和抢占市场的目的，给予乘客各种折扣优惠，相比较网约车的费用，42.53%的公众对出租车目前的价格表示不满，转而选择网约车的方式出行，出租车日均载客量下降，传统出租车司机收入大幅度缩水，部分已经生活困难。据报导，长沙网约车盛行之前，传统出租车司机每日收入约500元，受冲击之后每日收入减少了100元～150元，这使得出租车行业成为一个高劳动、高成本、高强度，高风险，回报率低的行业。
图2 开放大学学习平台对传统大学办学形式的创新模式图
事实上，目前所有的广播电视大学和试点中的开放大学早已建有网络学习平台，这些学习平台对开展开放教育或网络教育起到了突破办学时空、扩大办学规模、提高办学效率的重要作用。但实践与研究表明，目前许多广播电视大学和开放大学的网络学习平台已经不适应开展大规模个性化全民终身教育的需求。在新技术层出不穷，慕课、云计算、大数据、学习分析技术广泛运用的背景下，网络学习平台建设滞后已成为制约广播电视大学转型和开放大学建设的主要瓶颈。例如，有的学习平台“教学模式相对传统，侧重于从教师的角度引导学生学习及完成作业”“学习平台上课程为学校内部课程，相当一部分课程资源为学校自建，资源质量与MOOC平台资源有差距”[18]；有的“学习网上许多教学资源沿袭了电大教学平台的建设思路，只是机械地反应课本教材内容”“专业课程视频资源就是将电大在线教学平台的课程视频资源完整的‘移植’到国家开放大学学习网”“不能完全满足学生个性化的网络学习需求”[19]。还有学者指出，“在开放大学的诸多教学平台上鲜见翻转课堂的设计和应用”“鲜见开放大学以互联网思维创新教学法”“鲜见开放大学利用平台大数据进行学习分折”等[4]。
食醋酿造中需要加入大量的填充料，它的作用在于疏松醋醅、储存大量空气和空气流通。填充料的存在为醋酸菌细胞的生长提供了吸附载体，为醋酸菌提供了好氧发酵的环境。所以，填充料要求接触面积大，其纤维质具有适当的硬度及惰性。常用的填充料有：谷糠、高粱秸秆、玉米秸秆、玉米芯、多空玻璃纤维等。
上述意义还在于，新技术支持下的开放大学建设将进一步通过组织模式和服务模式的变革，推动面向所有机构和个人的开放教育生态体系和服务市场建设，从而在我国教育信息化进入深度融合的新阶段发挥先导和引领作用，成为推动高等教育巨大变革的重要力量。
（一）开放大学学习平台建设1.0：可及性与效率性，着眼于时时处处人人可学
借助现代信息技术推动高等教育跨越地域、学校和班级等时空限制，面向大众提供学历与非学历教育，是广播电视大学的初心，也是开放大学建设最基本的目标。因此可及性和效率性是学习平台建设的基本要求，即必须将学习者、教育者和学习资源有效连接起来。最初借助的技术是广播电视，直到近20年才逐步被电脑、互联网和移动终端等更先进的信息技术取代。借助广播电视技术最初突破的是办学空间，即突破原有办学组织和教学运行模式的局限，面向学校围墙之外的大众开展大规模办学。随后的计算机技术、通讯技术和网络技术所搭建的开放性、可扩展信息技术系统平台，则同时在时间和空间两个维度突破了传统大学的办学局限，使得“时时处处人人可学”在很大程度上得到实现。
推动激励机制变革，引领学习支持模式创新。学习环境是优质学习体验的根本保证，其最重要的作用之一是提供学习支持。开放大学学习平台应当通过AR、VR技术和SNS等社会性软件的应用，解决远程教与学中的实验实习问题、情境障碍问题，为个性化、社会化、开放式学习提供技术支撑[26]。同时提供包含激励性反馈的在线测验，包括在线论坛的同伴支持和同伴评估，激发学习者的学习兴趣和动力，进而提高学习者学习参与度和学习质量。
这一层次的学习平台集学习、资源、交流、管理和学习支持为一体，能够为教师、学生提供良好的网络教学和学习环境。但由于所使用的第一代信息技术属于增强型技术，如音频技术、多媒体技术、BBS等，只能起到提供简单的网络学习空间、提高信息传播效率、强化和完善传统教育的作用。但未能触及现有教育体制、机制和职能，更不会对既有教育组织框架产生实质性影响。其根本问题是教学资源只是简单地从教科书转移到网络，且以电子文档、PPT、教学视频为主；教学模式仍是教师主导型，缺乏丰富多样的学习资源，更缺乏教学设计；学生参与工具、交流工具缺乏；学习评价和形成性考试功能不完善；无法实现移动学习等。一些网络学习平台甚至连教学、管理、服务一体化都没能做到。
更为深层次的问题是，学习平台缺乏开放性、互动性，网络教育在很大程度上只是把整个传统教育的业务流程在线化，未能真正推动教育教学模式和人才培养模式创新。因此，这一层次的网络学习平台只是初级的，不能支撑个性化学习服务，必须向新一代学习平台迭代和创新。
（二） 开放大学学习平台建设2.0：颠覆性与建构性，着眼于人才培养模式创新
教育部印发的《教育信息化十年发展规划(2011-2020年)》提出，要“以信息化引领教育理念和教育模式的创新”[21]。开放大学的“新型”定位必须藉此要求具体体现在学习平台建设的创新性上。对于传统教育而言，现代信息技术引领的创新是一种颠覆式创新。所谓颠覆式创新是指“以技术和服务为引领，对原有产品或服务的全面替代过程”，或者说，“颠覆式创新是以打破常规、追求替代性进步为愿景的行动过程。”[22]开放大学学习平台建设2.0所要实行的正是这种颠覆式创新。在这里，颠覆性创新包含两层含义，一是指所借助的新技术是颠覆型技术，比如Web2.0技术、移动无线技术、云技术、SNS技术、大数据技术等。相比早期的增强型技术，颠覆型新技术的出现及其在教育领域的应用，可能改变整个教育组织结构、资源分配方式和服务模式[6]。二是指颠覆性新技术的运用，必然引起教育要素间关系的深刻变革，彻底颠覆传统教育模式，开创“互联网+教育”人才培养新模式。具体来说，开放大学学习平台建设2.0应当有利于在以下方面推动教育教学创新。
推动教学结构变革，引领人才培养模式创新。新一代学习平台不仅应该提供丰富的跨学科、自组织数字资源，促使教育资源从专用向通用迈进[23]；更为重要的是，结合智慧教室和翻转课堂的建设和应用，营造“智慧性、交互性、共享性、情境性、开放性”的信息化智慧化学习空间，促进传统教学模式向“自主、探究、合作”为特征的新型教与学方式转变；促进“以教师为中心”的传统课堂教学结构向既充分发挥教师主导作用，又突出体现学习者主体地位的“主导—主体相结合”的教学结构转变[17]；促进知识性学习向“发现式学习”和“深度学习”[24]转变，实现人才培养模式创新。
推动学习生态变革，引领知识建构模式创新。新型学习平台将借助云技术将所有学习者、教育者、专家、学习工具、学习资源、应用服务有效有序地联通起来，突破时空界限，构筑参与者众多、知识链复杂、学习生态协调、具有自适应性能力的学习服务生态系统[25]。从而避免每所开放大学单独建设出现的信息孤岛问题，让开放大学共享更多的公共资源。
其中表示u直接信任的用户集合，表示信任u的用户集合.信任关系的隐私反馈信息可根据用户评分隐式反馈信息来定义.类似评分，用表示u信任的用户对其评分产生的隐式影响.用表示信任u的用户对其评分产生的隐式影响.Guo等[7]提出通过融合显/隐式信任关系来对用户特征进行更详细地建模，预测评分即为
推动学习评价变革，引领教学管理模式创新。学习平台应当有利于运用大数据、学习分析技术等及时、准确、连续地反映在线教与学活动的状态和效果，实时收集和精准地判断学习者的学习情况，对学习者、教师、研究人员、管理人员及时提供反馈，促进学习与教学、研究与管理持续改进。更为重要的是，可以利用平台记录的教和学信息，准确、深入地认识学习者在线学习的规律和特点，为开放大学教学质量提升提供坚实的支撑。
黎永兰，女，1976年4月生，九三学社成员，曾任四川广安市政协常委，广安市广安区人民政府副区长，分管科教文卫等方面工作。2017年10月22日晚，黎永兰被男友林雪川袭击后重伤入院抢救。2017年10月27日，黎永兰因颅脑重度损伤，抢救无效死亡。
（三） 开放大学学习平台建设3.0：开放性与智慧性，着眼于教育生态和个性化学习
《意见》指出，开放大学要“顺应全民学习、终身学习需求，向社会最大程度开放教育资源，提供形式多样教育服务，广泛开展学历教育和非学历教育，满足不同类型不同层次学习需要。”这意味着开放大学的学习平台必须是开放性的，并且只有以开放的学习平台为基础才能建构开放合作的教育服务体系。因此，必须搭建开放性、智慧性、可扩展的学习平台，以开源、合作、个性化需求等为特征，既满足数据接口问题，又能大规模地拓展教育应用的范围和使用的层次。特别要注重运用新技术推动“智慧学习空间”建设，使“主动学习”“探究学习”“协作学习”“联通学习”等在智慧学习空间的支持下充分开展，全面支持人的发展[27]。
综上所述，开放大学学习平台的主要板块和内在逻辑要言如下。
首先，开放大学学习平台应当向所有教育资源开放，包括数字资源、人力资源[6]。一方面应该把所有的资源按照一定的机制向社会和其他机构开放，另一方面应该把所有资源聚合到学校实践中，通过吸收引进国内外各类在线课程、视频课件等优质资源，按照学科门类、学历层次、资源类型等进行分类整合，向社会开放[1]。更重要的是，要以数据支持内外关系的构建，打通学校学习数据与在线学习平台数据、以及社交平台数据的隔阂，支持学生和教师对学习进行全面分析，使教育的治理更加透明、高效和智慧[27]。
课程目标延续了已有结构，把“逻辑思维能力”改为“思维能力”，把“科学态度”改为“个性品质”.立体几何教学目标仍然以双基、空间想象力、逻辑推理能力和辩证唯物主义观点为关键词.
其次，开放大学平台应当向所有办学主体开放。既要向机构开放，即必须加快与高等教育、职业教育、企业大学、在线教育公司，以及其他继续教育机构的有机结合，更好地利用各类高校的师资和慕课资源。同时也要向所有有能力、有意愿提供教育服务的人开放，形成像可汗学院那样的草根服务草根的创新模式[6]。目前中国的企业大学已经超过2000所，在线教育公司数量高达9500多个[4]，微信公众号注册用户超过2000万个[28]，开放大学完全可以聚合、激活这些要素，探索具有开放教育特色的“教育淘宝”“教育京东”或“教育喜马拉雅FM”模式，以“开放大学自营品牌”和“入驻第三方品牌”的形式调动全社会参与开放大学在线教育实践服务。
再次，开放大学学习平台应当向所有学习者开放。终身学习时代的学习者构成越来越多元，人们需要的是公平、均衡、优质的大规模个性化教育服务。一个功能强大的学习平台不仅能够向大众提供优质、低成本、有竞争力的教育服务，适时将国内外各类在线课程、视频课件等优质资源，按照学科门类、学历层次、资源类型等进行分类整合，向每个学习者开放。而且凭借移动无线技术可以方便地把教育服务输送到偏远地区，在解决优质教育资源不均衡问题的同时，在更高程度上满足“时时、处处、人人”的终身学习。
上述网络学习平台建设的可及性、颠覆性和开放性三个层次在时序上并不是截然分开的，而是相互渗透和迭代创新的。例如，“可及性”在广播电视技术时代虽已基本做到，但直到移动终端等新技术出现后才更完美实现。可及性的另一层含义是满足“有支付能力的需求”，这也将是一个渐进过程。又如，“颠覆性”在过去只是有限“颠覆”了传统办学的组织形式和教学方式，近几年借助颠覆性技术才得以深入到教学结构和人才培养模式层面推动教育变革。再如“开放性”也一样，从初级的“把大学办在社会中”，到最终的“连接一切”和“向一切开放”同样是一个渐进过程。随着以产业互联网为特征的5G时代到来，学习平台的可及性、颠覆性和开放性必将被提升到一个全新的高度。只有同时具备“可及性”“颠覆性”和“开放性”，开放大学学习平台才真正具备创新人才培养模式的特性，才能凭借它实现开放大学办学体系、合作体系和制度体系创新。
设P为偏序集,对任意x∈P，↓x={y∈P:y≤x},↓A=∪x∈A↓x,A↑={x∈P:x为A的上界},A↓={x∈P:x为A的下界},令Aδ=A↑↓,显然(↓x)δ=↓x。
开放大学学习平台由“平台”“内容”“活动”和“连接”四大板块组成，属于开放性综合性学习平台。“平台”板块可依各类教学和管理需要进行分设，供学习者、管理者和合作者使用，必要时还可进一步拓展成社区学院、企业在线、新型农民学堂、老年大学等专项平台。平台既要满足学习者注册、学习、交流、答疑、上传、下载、测验、考试等一站式服务，还要满足大数据分析、学习成果存储、查询和学分转换等更高层次需要。“内容”板块主要是数字图书馆和各类优质学习资源库，以慕课、微课、视频、PPT等形式提供人文知识、专业知识、生活知识和其它知识，满足专业建设和课程制作需要。“活动”板块主要有网络学习空间、网络课程和测试、网络交互社区、网络虚拟实验室等等，用于开展学历与非学历教育、线上线下混合式教学和学习支持服务等。“连接”板块的作用是将人与人连接、教育和科研机构与人连接、社区和企业与人连接，以及上述机构、企业和社区之间的互联，即连接一切与教育、学习有关的人和事物，实现线上与线下、虚拟与现实、学习者与教育者的全面连接，本质上是连接一切数据，让学习无处不在，为学习资源的开放和共建共享、学习平台的运营和众筹众建、以及开放教育的合作和共享共治奠定基础（如图 3）。
设H0表示在误比特率ε下，码字中无错误；H1表示在相同误比特率下，码字中包含错误比特；D0表示m个y1,i均通过第一次判决，则矩阵中码字包含错误比特的概率为
图3 开放大学互联网学习平台主要模块与功能图
概而言之，开放大学综合学习平台必须以跨越时空的可及性区别于普通高校的校园网，以颠覆传统人才培养模式的创新性区别于早期的网络学习平台，以连接一切数据的开放性区别于当下其它开放学习平台，以可及性、颠覆性和开放性的技术创新推动教育变革，彰显办学特色。
三、“双轮”驱动的开放教育体系：教育服务模式创新和人才培养的组织保证
《意见》指出，“‘互联网+’是把互联网的创新成果与经济社会各领域深度融合，推动技术进步、效率提升和组织变革”。具体到教育领域，“互联网+”就是要以互联网为基础设施和创新要素，创新教育的组织模式、服务模式、教学模式等，进而构建数字时代的新型教育生态体系[29]。由于转型中的广播电视大学和正在建设的开放大学毕竟是在既有教育体制和框架内进行的有限试点与探索，因而所开展的变革只触及传统教育的“形”，未能促使后者发生“质”变。比如，教学、教材虽然从课堂搬上电视或网络，但却是“整体搬迁”，未能在教学结构和人才培养模式创新方面取得新突破；教师职能虽然由教学变成导学，但教师评价和职称评聘仍以普通高校为标准。尤其是办学组织形态虽然一定程度突破了时空限制，却未能突破条块分割的行政体制限制，甚至于虽然建有网络学习平台，却因观念、体制、利益和制度等诸多制约，使得新建成的学习平台形同一座座新的“信息孤岛”。现实中的广播电视大学或开放大学，不仅在体系内部上下之间和横向之间的开放程度十分有限；而且在外部与各级各类高校之间的资源共建共享或学分互认更为鲜见，遑论“最大限度地向社会开放”。因此，在新技术推动的教育变革挑战面前，必须加大开放大学的组织创新和机制创新，并在高信息素养教师培养和顶层制度供给方面努力寻求新的突破。
（一）突破封闭式组织架构，建设“双轮”驱动的新型教育生态体系
在传统的社会分工中，教育是一个具有相对清晰边界的组织体系，内部组织按照科层结构设置。但信息技术使得跨时空办学成为可能，相应地办学组织架构由“科层化”转向“网络化”。为了因应这种变化，《意见》从两个层面对开放大学办学组织体系提出了创新要求，一个层面是要创建新型大学，构建由“大学总部+学习平台+学习中心”组成的新型组织架构，将大学“敞开”到社会中。另一个层面是要“着力体制机制创新，鼓励开放大学通过联盟、共建等形式，与国内外高校、科研院所、行业企业等开展全方位的合作办学”，将大学“连接”到社会中。这意味着开放大学必须建立“双轮”驱动的办学机制——形象地说就是，开放大学首先凭借学习平台建设和组织体系创新形成一个独立运行的“驱动轮”，再通过与各有关机构跨界跨类融合共建一个合作办学的“驱动轮”，以“双轮”驱动机制构建新型教育生态体系，创新教育服务模式（如图4）。
图4 “双轮”驱动的新型办学机制：开放大学体系+新型教育生态体系图“双体系”驱动的办学模式：开放大学体系+开放教育合作办学体系图
“双轮”驱动的意义和目的，一是推动与基于新型学习平台开展学历和非学历教育相适应的组织再造，建设新型大学；二是凭借新型学习平台连接一切与教育和学习有关的人和事物，突破正规教育和社会教育的边界，把开放大学建设成开放的学习平台、开放的资源平台和开放的合作平台，更好地实现以开放大学为枢纽建构终身教育体系的办学定位。
两个“驱动轮”具有相互促进的作用：作为独立办学实体的开放大学，不仅可以“驱动”优质资源的共建共享、“驱动”教育教学模式创新；还可以提供基于学习平台“驱动”的合作办学的多种可能性。作为以“互联网+”为基础建构的新型教育生态体系，可以“驱动”以满足全民终身学习需求为目的的教育产业链重构，还可以“驱动”办学主体多元化与融合性教育创新两者并行不悖，为开放大学的可持续、多样化发展营造良好的教育生态。“双轮”驱动的内在要求是组织去中心化、体系扁平化、连接智能化，教育主体多元化、合作方式多样化，以满足所有人的个性化、终身化学习需求，实现包容和公平的全民优质教育和终身学习[6]。
（二）突破条块分割的行政区划约束，创新开放大学组织体系
开放大学建设既要符合大学的本质属性和共性，完善作为大学的各项功能；又要凸显开放特色，满足跨时空的移动学习和个性化学习需求。为此，除了构建和完善教学、科研、管理和信息化等组织架构，以及建立职业教育、社区教育、老年教育、新型农民教育和各类培训等分类系统外，更重要的是要因应跨时空的在线学习、灵活开放的混合教学和个性化的学习支持服务等要求创新组织形式，将传统的局限于大学围墙内的“一体化”办学组织“拆分”为大学总部+学习平台+学习中心系统。学习中心必须覆盖社区城乡，确保在教学由传统课堂转入虚拟空间、同时学习者又泛在于“处处”的情况下，仍能有效提供开展线上线下混合性教学和支持服务的组织保障，体现以学习者为本的开放教育理念。
必须强调的是，在办学体系建设中，不仅要实现“开放大学与学习中心要实现高速、安全的现代远程教育网络全覆盖”[1]，更重要的是应当在开放大学总部与各学习中心之间建立直接隶属的组织关系，实行扁平化管理，突破在计划经济时代形成的按条块分割的行政区划设立的分级办学系统，根除由于权责不对应而导致教学过程不规范、办学质量难以掌控等弊端，为“互联网＋教育”的合作发展提供有效率的组织架构。或许有人注意到英国开放大学正在将13个学习中心全部关闭的事实[4]，但是以中国地域之广、差别之大的现实，以及开展线上线下混合教学、服务于全民终身教育的办学定位等需要，就近为学习者提供多样化服务的学习中心在大部分地区将不可或缺。同时，学习中心的存在还将有助于应对正在到来的老年化社会中学习者构成越来越多元、学习组织方式越来越多样化的现实挑战。
（三）突破各级各类教育边界，重构教育产业链促进跨界融合
“互联网+”的要义在于连接一切数据，提升其使用范围和价值[30]，并通过数据的连接，形成新合作，推进跨界融合，催生新业态。在这过程中，互联网去中心化，降低信息不对称，重新解构了过去的组织结构、社会结构与关系结构[30]。在教育领域，这种连接与融合不仅体现在教育行业内不同教育领域间以及不同教育机构间的连接与融合，而且体现在教育行业与其他行业的相互融合、渗透。就是说，合作办学“驱动轮”所推进的合作，不是传统意义上的“彼此型”合作，而是基于“互联网+”基础上的“融和型”合作，以此突破高等学校独立提供教育服务的模式，开创公共服务新范式——以开放大学学习平台为基础建立开放性区域教育公共平台，推动优质网络教育资源向全社会开放；以资历框架规范各级各类教育的知识、技能和能力层次，形成共享共建的基础，通过建立学分银行为人才终身成长搭建“立交桥”。开放大学应该充分利用自身多层次办学体系和学习支持服务体系等，积极与高等教育尤其是品牌大学进行合作，以“品牌高校优秀师资授课+开放大学完善的学习支持服务体系”，推进开放教育迅速普及与质量提升[31]。
在高等教育体系之外，必须突破正规教育机构、非正规教育机构以及非教育机构之间的界限，促进高等教育、开放教育、行业企业、在线教育、各类公共服务机构和教育培训机构之间深入合作和跨界融合，建立协同创新机制，共同建构主体多元的开放教育生态体系。要积极促进互联网企业与教育融合，通过资本运作盘活高等教育知识生产、传播、消费[31]，推进高等教育变革。要拓展校企合作的深度和广度，促使高等教育的学科、专业结构与产业结构之间实现有效互动，形成学科—专业—产业链集群，促进区域经济与高等教育之间的联动发展[32]。
在上述过程中，要充分发挥市场在资源配置中的作用，融合众筹众创，实现数字资源、优秀师资、教育数据、信息红利的有效共享，助力教育服务供给模式升级和教育治理水平提升[20]。
脉压雷达所采用的宽脉冲不仅可以提高雷达的平均发射功率，还能够确保足够大的作用距离。在接收端通过脉冲压缩处理将宽脉冲转化为窄脉冲，则可实现较好的距离分辨率，因此较好地解决了雷达大作用距离和高距离分辨率之间的矛盾。此外，脉冲压缩处理大大提高了雷达对非相干干扰的抑制能力[1]。如何对脉压雷达进行有效干扰已成为电子战领域的研究热点。
（四）突破高信息素养教师匮乏瓶颈，培育开放大学核心竞争力
《地平线报告（高等教育版）》从2014年到2016年连续三年都将教师的“数字媒介素养”或“提升数字素养”列为高等教育对新技术应用所面临的新挑战[4]。教育部《教育信息化2.0行动计划》更是将“全面提升师生信息素养”列为2022年要实现的基本目标[20]。对于开放大学而言，这一问题之所以重要，因为它与核心竞争力有关。最早提出这一概念的普拉哈拉德和哈默尔认为：核心竞争力是“企业能够持续获得竞争优势的能力”，其本质是“企业内部组织学习的能力”[33]。
改革薪酬分配方法，是提高薪酬分配合理性、满足新医改要求的主要途径。以科室的薪酬分配为例，当医院向科室分配薪酬时，应采用平衡计分卡，对其关键业务指标进行计分。与此同时，根据医护人员的成长情况、患者的反馈情况，确定医护人员的薪酬。核算薪酬时，应根据科室的类别，确定科室支出的负责人，确定科室的最终收入。例如：某医院包括A、B三大科室，A科室基础较强，效益良好，B科室为新建科室。当分配薪酬时，A科室所产生的支出，需由科室自行承担。科室所创造的收益，也需根据每位医护人员的贡献按劳分配。B科室所产生的支出，应由医院分摊50%。科室薪酬的分配方法，同样应以按劳分配为主，以激发B科室医护人员的工作积极性。
关于大学核心竞争力的研究一般有四种视角，即职能与特性视角、文化视角、资源整合视角以及大学竞争的层次性视角[34]，这些研究的共同局限是“见物不见人”。有学者研究指出，由于“信息技术成为教育内容的组成部分，并与其他学科课程走向融合。经过信息技术的改造后，信息技术本身在社会生活和生产中成为核心竞争力”[27]。对于开放大学来说，核心竞争力本质上是一种由教师创造的“动态比较优势”，它不依赖于单纯的信息技术设施，而依赖于教师将信息技术融入教与学的实践，并创造出新教育教学生态。就是说，能够驾驭信息技术的高信息素养教师才是最重要、最稀缺的资源，是核心竞争力之所在。
为什么广播电视大学或开放大学多年来拥有网络办学和学习支持等优势，却没有形成对普通高校的核心竞争力？主要因为在“内容为王”且个性化学习时代，技术和“硬件”普通高校也可以买到。但是，能够基于新型学习平台集聚优质资源、开展人才培养模式创新的高信息素养教师却是买不来的。技术只能提供创新的可能性，只有具备开放教育理念、基本的计算思维和编程能力，掌握人工智能等新技术，把信息技术与教学法进行整合并创造性地应用于对学科内容的教学的高信息素养教师，才能以信息技术支持教学与学习方式的创新来引领信息化时代教育生产方式的转型升级，实现针对传统教育的价值重建、结构重组、流程再造、资源重配和文化重塑[23]，继而创新开放教育范式。因此，必须站在打造开放大学核心竞争力的高度重视并加快培养、引进高信息素养教师，要与高校、科研院所、行业企业、互联网媒体等共享各类专业人才。在此基础上组建课程建设团队、课程教学团队、课程辅导团队和科研创新团队等，才能从根本上推动开放大学办学层次和教学质量的提升，打造开放教育新品牌。
（五）突破惯性思维和陈旧观念，加大办学体制改革和制度供给
随着互联网技术的普及，开放教育与远程教育不再是开放大学特有的功能和属性，许多高校已经开展基于信息化2.0的智慧学习空间建设，并以混合学习方式或慕课、私播课的方式将教育输送到校外，标志着在线教育全面进入“教育本体”[27]，同时许多互联网企业也纷纷参与到这一竞争中来。广播电视大学和开放大学曾经拥有的在线教学、系统办学优势在今天面临着挑战。
然而，正如有学者指出，“尽管新技术已扑面而来，但原本应该处于潮头的开放大学却鲜有作为”[4]，甚至，在教育综合改革指向整体转型的时代背景下，“处在关键时期的中国远程教育却迷失在转折发展的十字路口”[29]。
何故致此？这是因为随着开放大学建设的推进，必然导致如下五对矛盾的爆发和冲突加剧：一是开放大学办学理念和模式的开放性与行政体制和传统教育的“割据性”和封闭性之间的矛盾；二是碎片化多元化个性化的教育供求新特点与传统课程理念的“刻板”性和开放大学办学自主权缺乏等老问题之间的矛盾；三是大规模个性化终身学习需求的无限性与目前开放大学优质资源整合和学习支持供给的有限性之间的矛盾；四是人才成长“立交桥”对教学质量认证的一体化要求与各级各类大学教学管理的排他性之间的矛盾；五是“互联网+教育”所要求的跨界融合和产业链重组与开放大学建设的顶层设计缺位和制度供给不足的矛盾。这些矛盾本质上是创新与传统的体制冲突，是垄断与融合的利益冲突，是新业态与旧制度的变革冲突。对此，有国家开放大学的“亲历者、见证者、研究者”感慨道：“广播电视大学很多时候是‘戴着镣铐跳舞’”[35]。
如今的开放大学建设已处在教育信息化和教育终身化多重改革的“交叉点”“风暴眼”上，在两场深刻的教育革命背后一直存在着两种观念和多方利益博弈。开放大学建设既涉及自身办学组织创新，又涉及“互联网+”背景下的多元办学主体跨界融合、建构新型教育生态体系的博弈和治理创新，同样处在新旧体制转换和教育产业链重构的关键节点上，必然增加了改革的复杂性、系统性、敏感性。只有进行观念更新和制度创新，在加强顶层设计的基础上破解结构性、深层次矛盾，才能将开放大学和终身教育体系建设整体推进。
用不着李陆峰费心猜测，答案马上揭晓。车夫没有动手，车顶捆扎劳作之人也没有动手，车厢压根儿没打开。是该死的马车出招，出奇招，必杀招。那古怪的车厢，居然一左一右弹出巨臂，呼的一下，一招之间，李陆峰连同全体手下，就被撂倒在地，跌出老远，一直滚到对手脚下。那些对手们，好整以暇，个个挥动短短的粗笨木棍，朝他们一人一下，稳，准，狠，击打在颈动脉上。只一下，十余人全部晕过去。当然，说是全部，不够准确，李陆峰是装晕。光棍不吃眼前亏，他只能装晕，才能保全。在装晕之前的刹那间，他还是一下子弄清，马车形状与杀招之间的关系。
在观念上，必须突破“互联网移民”“先上马后备鞍”“补充教育”“成人教育”等惯性思维；突破办学体系建构中的“金字塔”观念、教学过程中的教师本位观念、教学质量评价中的“精英教育”观念、办学合作中的单一中心观念等等陈旧观念。进一步确立开放教育观念、终身教育观念、公平教育观念和以学习者为中心的教育发展观念，运用信息技术与教育教学深度融合的颠覆性创新思维和协作开放跨界的“互联网+”集成性创新思维开创性地工作。
在制度建设上，必须特别加快两类关键性制度建设，一是尽快明确开放大学建设的顶层制度，例如终身教育法、资历框架制度、教育质量保障制度、学分银行、终身学习立交桥等相关制度，纲举目张地带动其下位的各项制度建设。二是加快开放大学特色制度建设，例如开放教育人才培养质量评估制度、教师岗位创新与职称评聘制度、学习成果认证、积累和转换制度、网络课程制作标准和网络教学认证等相关管理制度，以制度建设彰显开放大学特色、确保办学质量的提升，避免这所开放大学由于长期被置于普通高校的各类评价框架内而被逐步同化。
有道是，首先做正确的事，才能正确地做事。满足大规模个性化全民终身学习的办学定位，是开放大学建设的前提；基于信息技术与教育教学深度融合的综合学习平台建设，是开放大学建设的逻辑起点；基于“互联网+”的开放跨界融合创新是开放大学办学体系创新和新型教育生态体系建构的内在要求；高信息素养教师的共育共享是开放大学核心竞争力的根本体现。而这一切，只有在顶层设计和制度创新的支撑和保障下，才能由上至下、由下至上和左右协同地整体推进和守正创新。
中国特色的开放大学建设是一个大事件，其作用犹如将腾讯的“社交”功能、百度的“分享”功能、阿里巴巴的“聚合”功能进行全面“连接”“融合”，为全民终身教育的“众创”“众筹”“共享”提供前所未有的新机会、新时空和新平台。这必然是一项巨大的系统工程、智慧工程、世纪工程，绝不能用升格或新建一所普通高校的简单思维和传统路径来推进。开放大学的建设者应当站在时代变迁、技术扩散与教育变革三者相互交织的大背景下，把握教育发展的基本规律、人的发展的基本规律、学习与认知发展的基本机制，及信息技术与教育融合的基本规律[23]，把“融合”“创新”“开放”进行到底，努力建成一所真正适切数字化学习和学习化生存的学习型社会的新型大学。
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［中图分类号］ G724.82
［文献标识码］ A
［文章编号］ 1008-7656（2019）06-0011-12
［收稿日期］ 2019-10-12
［作者简介］ 崔践（1959-），男，湖北襄阳人，原广西广播电视大学党委书记，研究方向：教育管理。
［责任编辑 时锦雯］
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