“协商课程”理念与公民课程的建构，本文主要内容关键词为：课程论文,公民论文,理念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-01 文献标志码：A 文章编号：1674-2311(2014)04-0095-04 自20世纪70年代以来，协商课程(Negotiating Curriculum)理念逐渐在澳大利亚、美国、英国等国的教育领域中产生和发展起来。协商课程理念强调把公民协商、民主讨论、共同决策等公共价值原则运用到课程领域之中，使协商民主的基本原则渗透进学校生活和课程活动的各个环节，促进课程的合理性与合法性，同时也提升受教育者的公民品质。课程活动中的公民对话、民主讨论、协商合作等本身就是一种隐性的公民课程机制，虽然它们不具有严密的知识体系和学科逻辑，但是它们是生活化的、具有丰富的价值内涵的隐蔽课程，潜移默化地影响着学生的公民品质。并且，以协商课程理念为基础而建构的公民课程，它将促使教师和学生共同分享课程权，使得公民课程成为教师与学生共同创建、共享共赢的课程。因此，公民课程的协商民主建构无疑将极大地提升公民课程的民主性与公共性，使公民课程真正以公共价值为导向，最终促进学生的公民品质的发展。 一、“协商课程”理念的提出及其意义 协商课程(Negotiating Curriculum)理念的主要倡导者是澳大利亚课程学者布莫(Garth Boomer)、库克(Jon Cook)和美国的课程学者莱斯特(Nancy Lester)。1978年澳大利亚国家课程发展中心(NCDC)组建了一支英语教学问题的研究团队，当时布莫和库克在这个团队中负责研究“如何解决教育中的等级制，以及教师作为教室层级课程发展者与课程变革代理者之间的矛盾。”[1]在对课堂实践进行充分的实证研究和理论探索之后，布莫逐渐形成了他的“协商课程”理念。在1982年出版的《协商课程：师生间的伙伴关系》(Negotiating Curriculum：A Teacher-Student Partnership)中，布莫从民主平等的公民身份视角来解析教师、学生与课程之间的关系，它反对教师、学生在课程活动中所形成的等级权力关系，而是主张从平等对话、协商共识的角度来理解课程、教师与学生的关系，从而捍卫教师与学生的平等的课程权利。该书不仅在澳大利亚教育学界产生了影响，同时它也使得美国、英国等国的教育学者逐渐关注到协商课程理念的理论价值与实践意义，这促进了协商课程理念的传播和发展，扩大了协商课程理念的学术影响。 随着协商课程理念的发展，1992年布莫、库克以及美国课程学者莱斯特、奥诺尔共同主编了《协商课程：为了21世纪的教育》(Negotiating Curriculum：Education for the 21st Century)一书，这本书把21世纪的课程定位为教师与学生进行公民对话、民主协商的课程，主张应给予学生参与课程开发与建构的权力，通过对学生的赋权使得课程不再是专制性的场所，而成为民主的、公共性的生活空间。显然，通过澳大利亚以及美国的课程学者布莫、库克、莱斯特、奥诺尔等人的发展与推动，协商课程的理念获得了越来越多的课程研究者的认同。尤其是在当代公民教育的研究领域当中，众多学者把公民课程的协商对话作为课程实施的主要途径，强调通过公民对话和协商民主来增强学生的公民主体性，促进学生的公民权利与责任意识、公民的理性能力和行动能力的发展。 协商课程理念虽然产生于澳大利亚，发展于美国、英国等西方发达国家，但是其所主张的协商民主、平等对话的课程理念对当代中国公民教育同样具有非常重要的借鉴意义。当代公民教育是以培养学生的公民主体性和公共人格为旨归的教育，而公民主体性与公共品格的培养需要民主、协商、对话的课程活动和公共生活的支撑；一旦失去了课程活动的协商民主性，公民教育的目标无法有效地实现。在当前我国的学校课程体系中，虽然并无专门的公民课程，但是却有与公民教育直接相关的品德课程，以及与公民教育紧密相连的间接课程，如历史、地理、政治等课程。通过对品德课程、历史、政治等相关课程的协商民主建构，可以引导教师与学生进行公民协商，促进教师和学生的公民身份认同，从而为学生的公民品质的发展提供一个稳固的课程基础和生活基础。这是协商课程理念所内含的独特的教育价值，它可以促进当代公民教育的理念革新与课程发展。 二、“协商课程”理念的公民教育功能 协商课程倡导教师与学生之间在课程活动中的协商、对话和平等互动，它致力于把学校课程空间建构为一个民主、公共的空间，从而促进学生的公民身份认同。因此，协商课程理念具有重要的公民教育功能：一是“协商课程”理念倡导课程教学中的协商民主，否定灌输与控制，这可以有效地推动学生的公民主体性的发展；二是“协商课程”理念强调通过对学生的“赋权”，从而引导学生参与到课程的设置、开发、实施和评价等活动之中，这可以促进课程权力的均衡分配，实现课程空间的民主建构；三是“协商课程”理念倡导教师成为反思者与批判者，而非课程的权威者和宰制者，这可以促进学校生活以及课程生活的民主平等性，培育教师、学生与课程的新型关系。 首先，“协商课程”理念倡导课程教学中的协商民主，否定灌输与控制，这可以有效地推动学生的公民主体性的发展。传统的课程教学和公民教育往往倾向于对学生进行控制和灌输，因而学生在课程活动中缺乏真正意义上的公民主体性，课程活动所体现的是教师的主体权利和课程权力，形成了教师与学生的不平等关系。在这种不平等关系中，教师是课程的控制者、灌输者和支配者，而学生是课程的被控制者、被灌输者和被支配者。这种控制与被控制、灌输与被灌输、支配与被支配的关系阻碍了学生的公民身份认同，使得学生的公民权责意识、公民主体意识、公民行动精神被潜在地压抑了。协商课程理念的提出，正是期望打破这种阻碍学生的公民品格发展的课程模式，鼓励教师与学生的公民互动，使课程空间成为一个展示公民协作关系的空间。正如协商课程的提出者布莫所指出的，我们“应把教师与学生同样视为具有主观性与内在能力的有机体，他们都无法以独断的方式来支配任何一方，亦无法受任何其他力量的独断支配”。[2]由此可见，协商课程所倡导的不是独断性、支配性的师生关系，而民主协商性的师生关系。通过课程协商，学生可以更好地理解公共价值原则，更好地理解正义、平等、权利等公民伦理及价值观念。协商交往的过程本身就是公民教育的过程，通过学校以及课程生活中的协商交往，学生可以形成民主协商的公民意识，同时在协商对话中确认自我与他者的平等的公民身份，形成正确的公民身份认同。 其次，“协商课程”倡导对学生“赋权”，鼓励学生参与课程建构，赋予学生参与课程开发、创建和革新的权利。协商课程理念强调课程权力是教师与学生共同拥有的权力，课程权力事实上是“教师和学生在课程实施中重构课程的权力，这种重构是师生在已有经验的基础上，通过共同协商交流、实践反思等手段实现的。”[3]因此，协商课程事实上意味着把课程的权力重新还给学生，对学生进行“赋权”。在课程教学过程中，学生同样是课程权力的拥有者，学生对课程具有提出建议、质疑、反对、批驳的权利，他们有权参与课程的开发与建设；他们应被纳入课程设置、课程实施和课程评价等活动之中，并且以主体性的公民身份参与课程中的各种讨论和决策。通过教师与学生之间的课程协商以及对话，不仅可以帮助教师理解学生的愿望和需要，同时也可以帮助学生理解教师的构想和期望，从而形成教师与学生的相互理解和协商共识。在课程教学和公民教育中，学生应当具有展开主体性的公民行动的资格和机会，把自己的愿望和需要告诉教师；同时，教师也有责任听取学生的意见，了解学生对课程和教学的特殊愿望。如此，教师与学生之间的协商共识将得以达成，而课程学习和公民教育的效果才能真正显现。总之，协商课程理念致力于赋予学生平等的课程权力，让学生成为公民课程以及相关课程的协商者、参与者和创建者，尊重他们的公民身份和主体权利。如此，学生对公民课程及相关课程的兴趣将不断得到增强，公民教育的效果也将得到提升。通过公民课程以及相关课程的协商对话，学生可以发展成为主体的公民。 最后，“协商课程”要求转变教师的角色观念，使教师不再把自身当作是课程的权威者或宰制者，而是把自己视为民主课堂中的公民。在协商课程的理念下，教师的角色认同需要进行根本性的转变。教师不是控制者，不是主宰者，而应当成为协商者和对话者。虽然学生在课程学习、公民学习中需要教师的指导，但是教师无权支配和控制学生，教师只是课程的支持者和促进者。[4]教师必须意识到，公民课堂不是一个权威课堂，不是一个专制课堂，而是一个民主的课堂。民主课堂需要消解一切不合理的教师权威，消解教师在课堂空间中实施专断的教学设计、课程安排和课程实施的僭越行为。教师的课程活动和教学行为必须以协商对话为前提，充分尊重学生的公民权利。为此，教师在课程实践中必须尽力避免四种不同程度的权力滥用，从而避免损害学生的课程权力和公民权利。按照巴赫拉奇和巴拉茨(Bachrach & Baraz)的分析，教师在课程活动中可能存在四种权力滥用：威权、影响、胁迫和暴力。[5]具体而言，作为一种“威权”的教师权力依赖于自身的权威身份来向学生施加压制；作为一种“影响”的教师权力试图通过自己的课程影响和身份资源来获取个人利益；作为一种“胁迫”的教师权力利用自己所掌握的条件来胁迫学生，使学生屈从于教师的个人目标或个人决策；作为一种“暴力”的教师权力则采取体罚、变相体罚等形式来迫使学生服从于教师的权威。显然，协商课程理念坚决反对这四种教师权力的滥用，它倡导教师由课堂的控制者转变为反思性、批判性的公民。作为一名反思性、批判性的公民，教师必须避免使用威权、胁迫、暴力等不正当的权力手段，来迫使学生屈从于自己，而是要以协商民主的方式来满足学生的课程诉求，尊重学生的公民权利以及课程权利。在协商课程中，教师和学生均是协商的主体、课程的主体，是课程的共同创建者、实施者以及评价者，协商课程理念鼓励教师与学生之间展开课程的协商与合作。通过教师与学生的课程合作，不断提升公民教育的效果，增进学生的公民品质和主体精神。 三、公民课程的协商建构 如前所述，协商课程理念致力于在教师与学生之间形成协商对话的公民关系，把课程空间建构成为一个民主、公共的空间，在这个公共空间中彰显教师与学生的公民身份，促进公民品格的培育。显然，为了更好地实现公民教育的目标，我们有必要对公民课程以及相关课程进行协商建构，把“协商课程”的理念贯彻落实到课程活动当中，从而促进学校生活以及课堂生活的协商民主性，实现对学生的公民品质的培育。公民课程的协商建构，包括了以下几个主要方面的内容： 首先，建构一种以公民课程、品德课程以及相关课程为核心的“显性”的协商课程机制，在课程建构中形成教师和学生的公民交往关系。品德课程、公民课程以及相关课程都应当纳入协商民主的视域，倡导采取协商对话的方式对课程目标、课程内容、课程实施方式等进行讨论和协商。在课程目标的设定上，教师并不是唯一的制定者、裁夺者，学生也应有权参与课程目标的制定；教师对于课程的整体定位不得脱离学生的理解和认知，而是需要与学生进行理性的商谈，征求学生的意见。教师在思考课程目标的过程中，不仅要深刻理解课程的内涵、价值与意义，同时更要充分了解学生期望从这个课程中获得什么，学生想要通过课程来实现自己哪些方面的发展。只有当教师与学生就课程目标展开充分的协商和交流，课程才可能体现出学生的需要与期望，在课程学习中真正实现“协商学习”(Negotiated Learning)，即教师和学生通过协商作出有关学习的决定，共享教与学的权利。[6]此外，在公民课程、品德课程以及相关课程的内容设置上，教师和学生也应该展开充分的协商，课程的知识体系和价值内容需要适合于学生的发展水平以及需要。教师在课程内容的组织和安排上不得只注重学科逻辑，而忽略学生的思维逻辑。教师只有通过协商的方式与学生展开心灵沟通，才可能更深入地了解学生的需要，理解学生的思维逻辑，促使课程内容更贴近学生的生活世界。同时，在课程实施的过程中，教师和学生也应当不断地展开协商交往，共同应对课堂教学中的问题。课程实施不是一个灌输和控制的过程，而是一个民主商谈、协商对话的过程。课堂教学过程中出现突发事件是不可避免的，一旦教师与学生之间在认知、情感等方面产生冲突，教师有责任与学生展开沟通交流，允许学生对课程实施过程提出建议甚至质疑，接受学生的批判性意见，以更好的方式展开课程实施。总之，不论是从课程目标、课程内容还是从课程实施等方面来分析，教师和学生都应当形成协商交往的关系，在课程活动中以公民主体的身份参与课程的开发、组织和实施，实现课程教学的协商民主。 其次，注重建构一种“隐性”的协商课程，发挥隐性课程的公民教育功能。学校公共生活以及课程生活中的协商对话，事实上是一种隐性的公民课程机制，发挥着隐蔽性的公民教育功能。在协商对话中，教师和学生就学校公共事务中的公共问题展开协商、探讨和论辩，不仅可以完善学校的公共生活和公共管理制度，同时也可以促进学生的公民品质的发展。事实上，早在古希腊的公民传统中，公共空间中的协商、论辩能力本身就是公民的一项基本能力，公民如果不具备论辩能力，那么他就无法为自己的自由、权利辩护，同时也无法为公共生活的改善提供有力的话语支持。公共的协商、论辩和对话不仅可以培养学生参与公共生活的勇气和能力，同时也可以培养学生的公民品质和民主精神。显然，在国内的学校教育中，公共协商、公民对话等公民活动依然是比较少的，协商对话所蕴含的公共精神和公民教育力量在很大程度上被忽略了。学校虽然也会组织一些公共论坛或者公共辩论，但是这些活动往往把关注点放置于“知识性”的话题，而缺少对于公共性话题以及公共问题的重视；往往更重视学生的知识能力，而并非学生的公共关怀意识和公民品质。这事实上不利于公民教育的开展。为了改变这种状况，学校应允许学生自发地组织起更多的自由、民主的公共协商或者公共辩论，比如：学校可以组织有关公共事务和公共问题的辩论会、听证会，或者鼓励学生自发组织学校公共问题的讨论会，对学校中的公共环境、卫生、学习乃至餐饮等问题进行公开的协商对话和民主辩论。在公共协商和交流讨论中，学生可以维护自身的权利，同时可以就学校亟须改变的公共问题提出意见、建议或者质疑，甚至可以对学校的不合理的制度安排提出申诉。学校必须对学生的意见、质疑或者申诉给予公共的回应。如此，公共协商和公共讨论不仅在形式上体现着公民精神，同时也在实质上促进着学校公共生活的民主发展。这种公共生活将成为公民教育的隐性课程机制，通过隐性课程机制的民主氛围，学生的公民理性和公共精神将得到更有效的发展。 最后，应建构协商民主的评价机制，让学生也成为评价的主体。在对学生的公民品德以及公民学习效果展开评价的过程之中，应鼓励教师与学生展开充分的对话和沟通。通过协商对话来建构新型的评价体系，其目标是为了“在评价者和被评价者之间建立一种平等、信任的对话平台，评价双方互相沟通、理解，让评价成为一种双方作为活生生的‘人’的交流，这样才能保证评价的真实性和公平性。”[7]通过这个平等、互信的对话平台，评价者与被评价者成为了相互尊重的“人”，同时也成为了协商对话中的平等的“公民”，维护着公民之间的权利与责任的辩证关系。另一方面，应鼓励教师与学生通过协商交往来共同制定评价标准，评价标准反映客观需要，同时也符合学生的发展需要。在评价标准的制定中，教师和学生应展开充分地沟通和对话，实现真正意义上的公民互动。教师和学生都参与到评价标准的制定当中，不仅可以促进双方对于评价标准的理解，同时也能提高学生对于评价标准的认同，促进他们更努力地达到评价标准的要求。因此，协商民主的评价机制，其主要目标不是为了形成终结性的结论或者给学生贴上等级性的标签，而是为了通过协商、交往和对话更好地了解学生的公民道德素质的真实发展状况，通过协商对话促进学生的自我反思和品德矫正，有效地解决学生在课程学习和公民发展中的问题。通过协商交往的评价机制，教师和学生可以不断地展开民主的协商与对话，这种协商对话不仅可以促进公民课程以及相关课程的改进和完善，同时也可以促进教师与学生的公民价值观以及公共精神的融合。在以公民身份为基础的协商对话和协商评价的活动之中，学生的公民品格和公民能力将得到显著的提升，从而更好地实现公民教育的目标与使命。