远程教育领域研究内容框架探析：实践视角，本文主要内容关键词为：探析论文,远程教育论文,视角论文,框架论文,领域论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G43 文献标识码：A 文章编号：1009-5195(2012)01-0068-06
doi10.3969/j.issn.1009-5195.2012.01.011
界定远程教育的研究领域是远程教育学科理论框架与知识体系建设的重要工作，是确保研究有效推动实践发展与创新的前提。国内外远程教育学者提出了多种远程教育领域研究的划分，取得了初步成果。这些研究主要是以逻辑推理、经验反思和文献分析为主，前者是由理论到理论，后两者是由实践到理论，但三者都没有从典型远程教育机构出发对远程教育的研究领域进行系统考究。这样容易导致远程教育研究与系统实践相脱节，不利于远程教育机构对自身的科研工作进行系统规划。
学科是科学研究工作者对自然客体进行分门别类研究的结果。(王欣爽等，1999)远程教育的研究框架或学科架构同样是学科研究工作者对本领域研究内容进行分门别类研究的结果。因此，有必要在前人研究的基础上，从远程教育的实践出发，针对典型远程教育机构的研究现状，进一步厘清、探索、完善远程教育研究的实践领域和内容框架。
中国广播电视大学系统(以下简称“电大系统”)是世界上规模最大的远程教育系统，是我国远程教育领域科研成果的主要来源之一。笔者曾参与对现代远程教育试点相关文章的检索与筛选工作，从13种相关学术期刊中筛选出与现代远程教育试点工作相关的精品论文共计720篇(检索时间范围是1998年1月-2009年5月)，其中来自全日制高校的文章占57%，电大系统的文章占37%。因此，以电大系统的实践与科研为基础，尝试对我国远程教育机构的实践与研究进行系统梳理与分类，进而完善远程教育领域研究的内容框架，具有重要的意义。
一、远程教育领域划分研究综述
目前，国内外远程教育学者对于远程教育研究子领域的划分可分为三类：
1.从理论体系出发进行划分
从学科理论体系出发，构建较为稳定的学科理论体系是进行子领域划分的主要目的。据此划分，可分为以下两种：
第一种是多学科视角的领域划分。多学科视角的领域划分以霍姆伯格(1986)、鲁姆勃尔(1988)、袁昱明(2004)、丁兴富(2005)和陈庚(2006)等为代表，五位学者划分的共同特点是将其他学科与远程教育相结合，形成子领域。如霍姆伯格提出远程教育经济学和远程教育历史两个子领域，鲁姆勃尔提出远程教育系统论，袁昱明划分出远程教育社会学、远程教育课程论和远程教育教学论，丁兴富划分出远程教育心理学，陈庚划分出远程教育哲学理论。
第二种是学科自身发展视角的领域划分。学科自身发展视角的领域划分以Rekkedal(1994)、丁新(2006)和陈丽(2006)为代表，三位学者划分的共同特点是立足学科研究的进展，注重学科自身理论体系的形成，相应的远程教育的专业学科建设、管理规划、教学资源、教学管理、学习过程、学习支持服务、媒体技术和质量保证成为较为普遍的实践内容和研究子领域。如Rekkedal从7个领域概括总结了远程教育的研究进展：远程教育的专业研究；学生群体特征、招生、辍学和毕业的调查和描述；媒体和技术；学生支持和咨询；远程教育中的教学和教学材料开发；系统、管理、组织和经济学；评估和质量发展。
2.从研究问题出发进行划分
从研究问题出发，解决理论与实践问题是进行子领域划分的又一主要目的。据此划分，可分为以下两种：
第一种是基于理论研究问题的领域划分。这种划分以Sherry(1996)和张伟远(2002)为代表，两位学者的共同特点是对研究问题的划分更为具体，尤其关注远程教与学的问题，并将其划分为多个子领域。如Sherry将其划分为：提高交互性和主动学习的策略(主要关注学习模式)；学习者特征(主要关注使用教学理论适应学习者不同的学习风格)。张伟远将其划分为：远程的教、远程的学、学习模式。
第二种是基于发展障碍问题的领域划分。这种划分以Cegles(1998)和Muilenburg等(2005)为代表，两位学者的共同特点是对研究问题的划分更为具体，且尤其关注远程教育机构的宏观管理与规划问题，将其划分为多个子领域。如Cegles将其划分为：与商业、产业和教育(机构内部和不同地区)的合作问题；远程教育中的领导和管理问题；行政、政策和法律问题(如版权问题、知识产权问题)；成本、费用、资助资源、资金投入问题；终身教育问题；分布学习和教学的可获得性问题等。Muilenburg和Berge将其划分为：行政管理结构、组织变化、法律问题、教育公平和学习机会问题。
3.从两者综合出发进行划分
两者综合划分以Lee等(2004)、张秀梅(2005)和李爽(2009)为代表，其共同点有：一是以前人对远程教育领域的划分为基础；二是基于一定逻辑对前人的研究成果进行系统梳理并形成新的研究框架。
如Lee等人基于Sherry等多个学者的不同分类系统，借鉴教育技术的设计、开发、应用、管理与评价5个环节，定义了6个远程教育的研究领域：设计相关主题(如需求评估、课程计划和设计等)；开发相关主题(如系统和工具的开发等)；管理相关主题(如学习资源管理、员工支持、学生支持、技术支持等)；评价相关主题(如质量、评估、投资回报、成本分析和效益等)；机构和运营相关主题(如行政管理、学术事务、认证、政策、预算等)；理论和研究相关主题(如理论构建、文献综述、研究方法介绍、文化和性别问题、学习风格、远程教育历史等)。
李爽博士基于国内外13名学者的研究成果，根据唐莹和瞿葆奎(1995)提出的教育分支学科的研究对象，将远程教育研究领域划分为实践探索、理论研究和人才培养三类，具体包括8个子领域：远程教学与学习、远程教育中的媒体和技术、远程教育教学设计和课程开发、远程教育学生学习支持、远程教育系统及其管理、远程教育评价、远程教育的理论研究、远程教育专业人员培养。
通过比较三类划分标准可以看出：在第一类中，多学科视角划分由于容易忽视学科内部知识和学科相关知识的差异，容易导致形成多个子领域，不利于本专业学生的学习；从学科自身出发更容易把握学科本质，能够与行业实践紧密结合。第二类关注研究问题，通常对于某一问题的划分较为深入，但划分标准不统一。相比之下，第三类根据一定的逻辑进行划分，结构性更强，能更好地把握研究领域的发展趋势。
整体来看，一方面，三类划分主要是通过行业人员调研、文献调研、理论分析、逻辑推理形成，尚没有与典型的远程教育机构的实践相结合，尤其缺乏对教学管理问题的关注。另一方面，第三类划分虽然对前人的研究成果进行了梳理归纳，但是通过统计后发现，第三类划分丢弃了出现频次较少或尚不成熟的子领域，没有对其进行层次划分，基于此形成的内容框架难以对远程教育的研究起到实质性指导或借鉴作用。为此，下文将基于远程教育机构的实践领域，对已有的划分结果进行系统梳理，形成初步的远程教育领域研究内容框架。
二、远程教育领域研究内容框架梳理
1.梳理依据
远程教育研究是为了解决远程教育教学中的实践问题。要明确远程教育的研究领域，首先需要明确远程教育的实践领域及其具体内容。远程教育研究内容框架的梳理，应以远程教育的实践领域为依据，其优点有：一是能够立足实践，把握远程教育理论研究的源头，加强理论研究与实践探索的联系；二是能够以统一的标准和结构，对已有的远程教育子领域进行分析和归类；三是在子领域的基础上进一步明确其具体内容，形成领域研究的内容框架，有利于凝聚各远程教育研究者的智慧与成果。
我国电大系统是世界上最大的远程教育系统，也是我国成立最早、规模最大的远程教育机构，因此，电大系统的实践领域具有典型性和代表性。中央电大1999-2006年持续开展的“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”项目是对整个电大系统近10年远程教育实践成果的总结。该成果将电大系统的质量保障体系划分为系统运作、教学资源、学习过程控制、教学管理、学习支持服务5个方面，这5个方面系统概括了中央电大远程开放教育的实践，可以视为远程教育机构实践的主要子领域。在本研究中，笔者对其中3个子领域进行了扩展，并结合中外学者的研究成果，增加了2个子领域，共涉及7个子领域，分别是：理论研究、系统建设与运作、教学管理与质量保证、教学资源、远程教与学、学习支持服务、媒体技术。
2.梳理原则
本文以上述7个实践子领域为类目，以前述15位专家对研究领域的划分为分析单元，并对相关内容进行归纳统计。在分析过程中，本文遵循以下两个主要原则：
一是内容保留原则。国内外知名专家学者对远程教育领域的划分，是在多年研究与实践基础上提出的，具有较强的科学性。对于这些子领域的名称，本文尽可能保留或体现。
二是类目细化原则。在内容分析与归纳过程中，主要根据该子领域的内容涵盖面，对已有类目进行细化。对于内容涵盖面广的子领域，将其与实践子领域并列或合并，如将“远程教学”合并到“远程教与学”。对于内容涵盖面较窄的子领域，将其作为对应实践子领域的研究主题，如将“远程的教”作为“远程教与学”的研究主题；对于内容涵盖面非常具体的子领域，将其作为某研究主题的具体内容，如将“教学模式”作为“远程的教”的具体内容。
3.梳理结果
基于15位专家学者对远程教育领域研究的划分，以及遵循上述梳理原则，通过归纳统计，最终形成了学者视角的远程教育领域研究内容框架。(见表1)
三、远程教育领域研究内容框架的修订与细化
1.修订与细化结果
电大系统内部比较全面的科研组织活动主要是两年一度的科研课题申报活动。2010年电大系统内部的科研课题申报与评审共有中央电大和37所省级电大及其基层电大参与，申报的科研课题总数为312项，剔除35项纯学科研究课题，余下277项与远程教育有关的课题。这些课题深入到了远程教育实践的方方面面，体现了整个电大系统研究的关注点。笔者通过对这些课题内容的关键词进行提取和分类，对上表1进行了检验、修订和细化。(见表2)
2.学者划分与课题研究的异同分析
从学者划分的子领域与典型远程教育机构课题统计结果的对比来看，两者在研究子领域关注度、研究主题划分及其关注度上存在差异。
首先，在研究子领域的关注度上，将各子领域对应的学者数、课题数分别与对应的频次总数相比，可以得出两者对各子领域的关注度。(见下图)整体来看，专家学者对远程教育领域的划分，更加关注前三个子领域，尤其是“理论研究”。远程教育机构更加关注后4个子领域，尤其是“远程教与学”。
其次，在研究主题的划分与关注度上，主要存在以下差异。
研究主题划分差异。通过表1、表2中各研究主题的对比可以看出，科研课题对“远程教与学”和“学习支持服务”两个子领域的研究主题进行了拓展，更加贴近实践探索的需要。如“远程教与学”中的“学科教学”、“实践教学”和“学习评价”，更加关注教学本身；“学习支持服务”中的“环境支持服务”、“校园文化”和“服务保障”，更加关注网络技术应用对学习支持服务的促进，以及服务有效性的提高。
研究关注度差异。通过表1、表2中各研究主题所对应的学者数和课题数来看，学者数达到10(占学者领域划分总数的5.6%)以上的研究主题依次是交互支持服务、媒体技术应用、系统运营、产业和经济学、以及评估和认证。课题数达到15(占实践领域划分总数的5.4%)以上的研究主题依次是学科教学、发展战略研究、媒体技术开发、实践教学和学习者。前者关注远程教育领域普遍的研究内容，后者关注机构自身实践发展的研究需要。
四、远程教育领域研究内容框架构成及比较
通过上述分析探讨，笔者认为，远程教育领域研究的详细内容框架共由7大部分构成，如下：
1.理论研究
理论研究子领域主要包括3类(6个)研究主题。
与其他学科结合形成的研究主题。包括哲学、历史、社会学、系统论等，鉴于文献综述中各学者对其重视程度，表2中将4者作为独立的研究主题。
远程教育的理论和理念。包括远程教育的元研究、基本概念、基础理论等。
远程教育的学科建设。包括远程教育的专业发展研究，远程教育的研究方法等。
从数量对比来看，文献综述中有关理论研究的学者总数是36，占总数的20.3%；而科研课题中有关理论研究的课题总数是6，仅占总数的2.2%，两者相差近10倍。可见，学者对于理论研究十分关注，而远程教育机构更关注应用研究。
2.系统建设与运作
系统建设与运作子领域主要包括5个研究主题。
系统建设。主要关注系统的现状、功能、定位以及如何增强系统的可进入性、可获得性，促进教育公平。
图 学者与电大系统对研究子领域的关注度对比
系统运营。关注机构运行方面的计划、组织和管理，涉及政策法律、行政管理、学术事务管理以及教材发行、招生管理等。
产业与经济学。涉及对系统运营的评估和成本效益管理，如科研生产力与影响力评估及其改进，此外还涉及系统内外的竞争与合作管理等。
发展战略研究。主要关注远程教育在教育领域的拓展及其办学的体制、机制等，包括基础教育、高等教育、非学历培训以及对终身教育、开放大学、社区教育、农村教育等的探索与实践。
专业人才培养。关注远程教育行业人才的专业化发展、队伍建设与团队协作等。
系统建设与运作对应的学者数和科研课题数的比例分别是24.9%和23.1%，比例相当。从各研究主题对比来看，学者更加关注系统运营、产业与经济学。而远程教育机构更加关注发展战略研究和专业人才培养，尤其是社区教育等的发展和教师队伍建设。这可能是由于国内远程教育机构大多是事业单位，在经费投入上往往有基础保障，因此对于系统运行效率、成本效益的关注较少。
3.教学管理与质量保证
教学管理与质量保证子领域主要包括4个研究主题。
教学管理。关注过程的管理，主要是人才培养模式探索，专业培养方案与教学计划制定，教学管理方法、手段探索以及教学督导等教学管理模式、机制的探索等。
评估与认证。关注结果的评价，主要是对人才培养质量的评估，如毕业生跟踪调查等；探索评估测量的方式、方法以及评估结果的有效性。
质量保证。主要关注对各类质量标准的制定、教学过程质量保证以及质量保证体系的构建等。
学分互认。主要关注学分的认证、转换与积累，实现学历教育、非学历教育的互通等。
教学管理与质量保证对应的学者数和科研课题数的比例分别是13%和6.9%，学者的整体关注度较高。从各研究主题对比来看，学者更加关注评估与认证，而远程教育机构更加关注教学管理和学分互认。
4.教学资源
教学资源子领域主要包括3个研究主题。
资源建设与管理。关注机构层面的资源建设、管理、应用与评价，包括资源共建共享现状、资源建设及其建设模式、资源建设标准与评价标准、资源的应用、管理与评价等。
课程设计与开发。主要涉及课程层面，包括课程论，课程设计、评价与修改，课程开发的技术手段以及网络课程、文字教材、辅助教学资源、虚拟实验资源等的设计与开发。
其他资源建设。包括图书馆资源建设与应用，移动学习资源、社区学习资源等的建设。
教学资源对应的学者数和科研课题数的比例分别是7.9%和11.9%，远程教育机构的关注度较高。从各研究主题对比来看，学者和远程教育机构都关注课程设计与开发。
5.远程教与学
远程教与学子领域主要包括5个研究主题。
远程的教。关注教学模式构建、教学交互策略、多媒体面授教学等，其中教学模式主要是基于某种教学理论的教学模式构建；关注新技术、新需求推动下的远程教学模式探索，如以人为本的教学模式、E-Learning教学模式、M-Learning教育模式等。
远程的学。关注学习模式构建，主要是基于某学习理论，探索提高交互性和主动学习的策略，促进学生自主学习、协作学习、移动学习和虚拟学习等。
学科教学。主要涉及具体学科的远程教学内容、方法、过程、交互、模式及其实践教学的组织实施等，鉴于学科教学相关科研课题数达51项，表2根据研究内容进一步将其划分为学科教学和实践教学2个研究主题。
学习评价。主要关注课程层次的学习效果评价，关注的内容通常有多元评价、形成性评价、网络评价及评价管理等。
远程教与学对应的学者数和科研课题数的比例分别是10.2%和29.2%，远程教育机构的关注度更高。从各研究主题对比来看，学者关注远程的教、远程的学，而远程教育机构更关注学科教学。
6.学习支持服务
学习支持服务子领域主要包括5个研究主题。
学习者研究。主要关注学习者群体调研和学习者心理特征分析。
环境支持服务。指通过网络环境提供的学习支持服务，包括网络课程学习生态营造、学习环境构建以及远程教育数字化学习环境构建等。
交互支持服务。涉及学习者与服务组织之间的交互，学习社区构建，远程呼叫中心的建设等。
服务保障。主要探讨学习支持服务的有效性问题，探索学习支持服务的体制机制和实践效果。
校园文化。主要探索虚拟学习环境下的校园文化建设，基层电大、学习中心的校园文化建设以及校园文化对人的和谐发展所起到的作用等。
学习支持服务对应的学者数和科研课题数的比例是14.1%和15.5%，两者比例接近。从各研究主题对比来看，学者关注交互支持服务，远程教育机构则更加关注学习者。
7.媒体技术
媒体技术子领域主要包括2个研究主题。
媒体技术开发。主要关注系统和工具的开发，尤其是远程教学与管理平台及其各子系统的设计、开发与应用，如新一代E-Learning系统、毕业论文辅导系统、考试系统等以及社区教育、农村教育等平台的设计与开发。
媒体技术应用。主要关注新技术在远程教育中的应用，如Web2.0、流媒体技术、P2P技术、视听媒体技术和云计算等。
媒体技术对应的学者数和科研课题数的比例分别为9.6%和11.2%，远程教育机构的整体关注度略高。从研究主题来看，学者对媒体技术开发关注较少。
注释：
①某学者提出的1个子领域拆分为2个，频次总数为2；将2个子领域合并为1个，频次总数仍为2。
②加“*”表示根据2010年电大系统科研课题统计结果，新增加的研究主题。
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