世界三种主要研究生教育模式之比较研究，本文主要内容关键词为：三种论文,研究生教育论文,模式论文,世界论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪，世界高等教育受到了前所未有的重视和发展，席卷全球的第三次科技革命与信息社会的到来改变了生产、生活方式与思维观念，并带来了研究生教育的勃兴。研究生教育的规模在不断扩大，研究生人数在迅速增加，研究生教育目标日益多样化，研究生教育模式也呈现出多姿多彩。
从科技发展史来看，它经历了科学阶段、技术阶段和应用阶段。与此相适应，自然科学又分为基础科学、技术科学和应用科学三大门类。我们纵观研究生教育发展史，就会发现研究生教育模式与科学技术的发展有着惊人的相似之处。它与纯学术研究、技术科学研究以及应用科学研究相联系，形成了世界研究生教育的三种主要模式——学徒式、专业式和协作式。这三种模式依历史顺序产生，后一种模式是对前一种模式的变异与再创造。本文本着“洋为中用”的原则，希望用比较分析方法对这三种主要研究生教育模式（下文统称“三种模式”）作些有益的探讨。
一、“三种模式”的形成与特点
从世界教育发展史考察，研究生教育最早形成于19世纪上半叶德国的大学。由于德国研究生教育吸取了中世纪行会中师傅带徒弟的行会教育形式，所以德国研究生教育模式史称“学徒式”。德国这种高层次的教育带来了德国的科学文化的发达、经济的振兴，以后的一个世纪中德国的大学被称为“培养科学家的摇篮”。19世纪70年代，美国的留德学生回国后把德国优秀的培养研究者的大学理想和模式带了回来，对当时美国落后的、低层次的高等教育进行了变革，在学院制的基础上建立了新型的研究生院制度。鉴于美国的研究生教育的正规化、制度化和形式化，我们称之为“专业式”。二战后，研究生教育在社会各个领域的作用越来越重要，科学、技术、生产的一体化引起了高层次教育的培养目标的变革，催生出一种反映新科技革命特点的应用型、协作式研究生教育模式。下面仅就“三种模式”的形成及特点作简要的探讨。
（一）德国学徒式研究生教育模式的形成及特点
研究生教育发端于落后、分裂的德国不是偶然的。究其产生的原因，它的产生是人类历史上第一次科学革命的结果，是德国18世纪新人文主义思想启蒙运动与通过依靠哲学和教育实现民族振兴等一系列运动的产物。16—18世纪的第一次科学革命，导致了生物学、生理学、医学、天文学、数学、物理学、化学等学科从古代混沌的、笼统的哲学中分化、独立出来，同时也提高了人们对科学知识的价值和力量的认识，这些学科也陆续在大学和中学设立。
科学的进步推动了人类思想的进步。18世纪法国的思想启蒙运动提出了用理性的目光审视一切，用理性的法则创造一切的思想，影响了后世，波及着当时在欧洲政治、经济、文化科学尚为落后的德国，引发了德国史称为“第二次文艺复兴”的新人文主义运动。在18世纪的欧洲大学普遍陷入空前严重的懒惰、无知和顽固之中的时候，德国的大学由于继承了中世纪意大利大学的传统，重视科学研究而呈现出勃勃生机。1806年普法战争的失败唤起了德意志人振兴民族的强烈爱国激情。1809年，洪堡、费希特和施赖尔马赫等创立了柏林大学，旨在把其建立成为德国的科学和学术中心。它确立了科学研究的首要地位，把培养科学研究者和发展人类文化科学作为主要任务；注重学术自由，提出教学与科研自由和统一的思想；实行了导师制和研讨制的培养方式和方法；新设了哲学博士学位，提高了哲学院的地位等。这一系列新举措导致了德国大学的第二次革命，促进了大学学术水平的提高，并开始向高层次教育发展。19世纪30—40年代，大学附属实验室、研究室和研究所的设立与发展，诞生了培养高层次人才的摇篮，出现了研究生教育的新形式——学徒式。
德国学徒式研究生教育模式可以作如此界定：学生以科研助手的形式跟随导师在研究所从事独立的科学研究以取得代表有创见性的学术成果与学术水平的博士学位为目标的教育形式。其特点可归纳如下。
1.学徒式是一种“研究”型的教育模式。其价值目标取向在于培养追求和探索社会、宇宙、人类奥秘的研究者或科学工作者。
2.学徒式重视科学研究在研究生培养过程中的绝对的、主导的教育作用，对课程学习、教学则不予以重视，也没有学分的要求。因此，研究生入学后就直接开始在导师的指导下进行独立的研究工作。
3.学徒式的师生关系是师徒关系，学生充当教授的助手，在导师的亲自指导下从事独立的科研活动，直至博士学位的获得。
4.学徒式的研究生培养工作是在大学讲座之附设研究所内进行，而研究所是专门研究场所，有利于培养研究型人才。
5.学徒式中学生最终以有创见的学位论文的形式通过答辩获得学位。
（二）美国专业式研究生教育模式的形成及特点
美国研究生教育及其模式是德国研究生教育理想与模式在美国大学园地上的移植或变异 正如前面所述，美国研究生院制度是学习德国模式的结果与创造。
乔治·提克诺和亨利·塔潘两位早期留德学者在担任校长期间，分别于1826年和1825年率先在哈佛大学和芝加哥大学开设了学士后课程和硕士生课程计划。1847年，耶鲁大学设立了哲学和文理系，并仿照德国大学的办法附设了一个应用化学研究所，开展研究生教育，还于1861年首次颁发了三个哲学博士学位，成为美国大学颁发的最早的博士学位。但是直到1876年，美国历史上第一个以研究生院为主体的大学约翰·霍普金斯大学的成立，才标志着研究生教育和科学研究的地位正式在美国大学的确立，专业式研究生教育模式也基本形成。在它的带动下，美国新老大学都积极开展研究生教育，成立专门的研究生院。1900年，在哈佛大学等5所大学校长的倡议下，全美大学联合会正式成立。它标志着美国研究生教育进入了标准化阶段，使得研究生院成为美国高校的正式组成部分。该会对研究生院的标准、学位的标准、学习的年限、论文的要求、课程的要求、奖学金的发放条件、导师的要求、外语的要求以及毕业的要求等等都作了有益的探讨和规定。这样，专业式研究生教育模式在美国逐步定型，成为后来乃至当今美国研究生教育的主要模式。其模式有以下若干特征。
1.专业式是一种“教学—科研”型的教育模式。其价值目标取向是培养进行科学研究和探索的研究型人才如在大学和研究所工作的教学科研人员，与为社会提供智力服务，促进整个社会、经济发展的各行业高层次、高水平的专门人才。
2.专业式实现了研究生培养过程中教学与科研的本质统一。专业式建立在学院制基础之上，与本科教育密切相关，在培养方式和组织方式上吸取了本科文理科教育中的某些做法，实现了在研究生层次上教学与科研的统一。它既强调课程的学习和一定数量学分的要求，又重视科学研究的作用。只不过在硕士和博士研究生教育阶段对科研的要求不一样。
3.专业式重视研究生培养过程的形式化与培养计划的标准化。专业式研究生的培养一般要遵循如下程序，包括入学申请及考核、课程学习及学分要求、科学研究及撰写论文、论文答辩及学位授予等必要环节。而博士生修业计划则大致包括听课、课堂讲座、研讨会、自学和科学研究等安排。
4.鉴于专业式重视课程教学的特点，其师生关系就体现为一种较为复杂的关系，即指导与被指导、教授与被教授、个人（学生）与集体（教师）、集体（学生）与个人（教授）的多维关系。
5.专业式在教育过程中重视考试的作用。这类考试大致有两种，即掌握专业知识的考试（包括一般性考试和综合性考试）与工具性考试。只有通过了这些考试，博士生才被允许作学位论文。
6.专业式研究生教育管理较为专门化和制度化。美国大学设立了专门负责管理全体研究生培养的研究生院制度，起到管理、协调和指导作用。专业式形成了包括校研究生管理委员会、研究生院、系研究生教学委员会、研究生教师委员会或称教学小组等若干自上而下的层级机构。
（三）协作式研究生教育模式的形成及特点
二战后，世界从整体上来说进入了一个较为稳定的时期。各国经济的发展都从不同程度上较过去更紧密地与科学技术和教育结合起来。本世纪中叶开始的工业革命一个最大的特点是科技成果转化为现实生产力迅速，促进了科学、技术与生产的紧密结合及一体化。其次，在科学、技术、生产三者的关系上，前两次科技革命表现为生产——技术——科学的先后次序，而该次科技革命则表现为科学——技术——生产，这是现代高科技和智能的生产对先进的基础科学、技术科学、尤其是应用科学本质上的要求决定的。对现代研究生教育的意义在于使其从纯学术的象牙塔中解放出来，与社会生产实践相结合，变革了研究生教育的目标、培养方式和组织管理，形成了反映新的科技革命特点的应用型、协作式研究生教育模式。
斯坦福大学首先在50年代开创了协作式。该大学不仅凭借自身的优势建立了举世瞩目的“硅谷”，而且开创了大学与企业合作培养研究生的新教育形式。之后哈佛大学、麻省理工学院、加州大学、加州理工学院、华盛顿大学等都在其科学园发展了这一培养研究生的模式，并形成了两种主要形式。其一是大学为主体的形式，即企业委托大学培养研究生，并派企业内高级科技人员到大学讲授课程，为大学和学生提供资助和科研设备。其二是企业研究所为主体的形式，即企业研究所（它们大都设有研究生学位）招收研究生，所内高级专家指导任教，并聘请大学教授讲授课程，给予指导。协作式的特点在于其应用性和结合性（即教学、科研、生产在培养研究生过程中的一体化），具体包括：
1.协作式是一种“教学—科研—生产”型模式，其价值目标取向是培养应用型或开发型的研究人才；
2.协作式教育过程所涉及的因素较多，也较复杂，复杂性主要集中在大学与企业共同制定培养计划、教学科研与生产（实践）的统一以及教师和学生的不同成分等方面；
3.师生关系较复杂，在协作式研究生教育中，大学和企业各指派一名教师作为学生的导师，在实施培养计划过程中，双方各派一定数量的教师讲授课程，由于协作式中教师和导师分别来自大学和企业两个系统，就必然使师生关系复杂化；
4.协作式在研究生培养过程中实现了教学、科研与生产的统一，这是其最本质的特点，在研究生培养过程中，它既注重系统科学知识的学习，更强调研究生的科研要结合生产实际中的问题进行；
5.协作式在组织管理上要求大学与企业间的合作管理，共同负责研究生的招生、培养、学位授予等事宜。
二、“三种模式”之比较研究
上面我们简要探讨了“三种模式”的形成及特点，这里将对之进行比较分析。在比较研究之前，首先应确立一下比较的模式指标。鉴于研究生培养有许多环节，包括招生、教学、科研、毕业论文设计或撰写、论文答辩或考核以及学位授予或证书授予等，而所有这些环节的进行，都离不开培养目标的确立、教师与学生的相互作用、课程与专业的设置、科研课题的选择、培养方式方法以及对研究生培养工作的管理、学位和证书的授予权限的确立。在众多的环节和因素中，我们拟选择研究生教育的培养目标、培养过程和组织管理作为比较“三种模式”的主要指标。
（一）“三种模式”之培养目标比较
由于“三种模式”所产生的历史背景不同以及当时社会对高层次人才的需求规格不一样，导致了它们在培养目标上有相当的差异。
德国学徒式从产生时起就把培养纯理论研究者作为培养目标，这种价值取向反映了18—19世纪的理性主义精神和当时的科学发展水平。“从当时科学发展的情况来看，19世纪仍然是基础科学或自然科学大发展的时代，技术科学和应用科学尚未形成。……当时的科学界与17世纪科学界有所不同，自称自己的职能在于了解客观事实，而不参加实际行动。科学家只关心纯粹的认识，从而形成了‘纯科学’的概念。这种纯科学概念统治着西方科学界，深深地影响着德国大学的博士生教育目标。它与洪堡关于大学与职业教育区分的思想相吻合，……认为大学应该真正代表着自由和纯粹的学术研究，要为学生进行学术研究提供机会。‘纯科学’和‘纯学术研究’的概念影响着德国大学教育的办学方向。”[1]这种影响是久远的，直到二战后，乃至现在。
美国研究生教育自19世纪下半叶产生开始就追求着两大目标，即进行科学探索，提高高等教育学术水平与为社会提供智力服务，促进整个社会、经济的发展。前者体现于霍普金斯大学的办学思想，它认为研究生教育是培养研究生进行科学研究和探索的教育阶段，应着重引导学生发展智力，其培养目标是培养在大学和研究所工作的教学、科研人员。这一目标与学徒式是一致的，是美国研究生教育对德国模式的直接继承。后者则反映在赠地学院运动推动下产生的新大学如威斯康辛大学、康乃尔大学、芝加哥大学等等办学行为之中。这些新大学顺应了19世纪下半叶资本主义大生产的发展以及近代技术科学的发展要求，提出了研究生教育为社会经济发展服务的办学目标。各大学开设了包括农业、商业、工程、社会工作教育、医药学、图书馆学、家政、公共卫生、企业管理、城市规划等范围广泛的研究生课程，把培养大学和研究机构教学、科研人员以外的各行业高层次、高水平之专门人才作为研究生教育的追求目标。美国研究生教育的第二目标是美国本土实用主义哲学的体现，是其对学徒式研究生教育的一个重大发展。
协作式产生于第三次新科技革命的变革时代，它是一个科学、技术与生产一体化的时代，一个教育、科研与生产一体化的时候。其价值目标取向是培养应用型或开发型的研究人才。协作式所培养的应用型人才不仅指应用理工科研究人才，也包括应用文科研究人才，如法律、财经、会计、管理等。协作式的培养目标又是对前两种模式的发展，形成了自己独特的价值目标取向。
（二）“三种模式”之培养过程比较
研究生培养过程是教师与学生通过教学与科研等活动交互作用以实现教育目标的过程，是解决如何实现培养目标的根本保证。鉴于“三种模式”有着继承和发展的联系，它们在培养过程中也必然存在相同和相异之处。
1.在培养形式上，学徒式属于“研究”型，专业式属于“教学—研究”型，而协作式属于“教学—科研—生产（实践）”型。不同的培养形式决定了三种模式对教学、科研或生产（实践）的重视程度和侧重点不一样。
学徒式特别重视学生独立的科学研究活动在培养过程中的绝对作用。学生从入学到毕业至始至终跟随导师在科学研究中得到训练和培养。在其培养计划中只有科研计划，没有教学计划；在对学生的要求上，只有科研训练和科研成果的要求，并无课程学习及学分的要求。这是学徒式与专业式和协作式的本质区别。
专业式强调教学与科研两个因素在研究生培养过程中的相互作用，实现了教学与科学研究在研究生教育层次上本质的统一。在硕士生培养阶段，尤其重视教学的作用。例如，美国硕士有学术性和专业性二种，第一种修业计划要求学生修习28个学分的课程，第二种要求学分达到44个。这种在培养研究生过程中重视教学的做法，可能源于18、19世纪美国大学教育水平一直很低的现实，但它已永远地成为专业式的组成部分。美国博士生修业计划才真正体现了教学与科研的统一。它包括听课、课堂讨论、研讨会、科学研究、撰写论文等部分。专业式也如同学徒式一样重视科研在研究生尤其是在博士生培养中的重要意义，但是它还向前走了一步，重视研究生阶段的系统知识的学习和更新。
协作式给予了教学、科研、生产（实践）三因素在研究生培养过程中各自重要的地位。这是由其培养应用型、开发型研究人才的教育目标决定的。也就是说，在协作式培养过程中既强调一定数量课程的教与学，更重视学生的科学研究与生产实践的联系。协作式研究生培养计划是由大学和企业双方共同制定的。它反映了大学关于研究生的学术水平和企业关于研究生的应用能力水准，包括专业设置、课程安排与教学、科研等方面。这类培养计划的特点在于应用性和实践性。协作式这种教学、科研、生产（实践）的一体化，有别于学徒式的科研型和专业式的教学与科研的统一。
2.由于培养过程中参与的因素相异，“三种模式”中的师生关系也有所区别。
学徒式，顾名思义，即师傅带徒弟的教育形式，因而尤其注重师生间的个人关系。又由于学徒式研究生培养过程中只重视科研活动，而排斥了教学活动，使得其培养过程中师生关系较为单一，没有专业式和协作式中师生关系那么复杂，学徒式中导师的权威地位也因为这种单一的师徒个人关系得到确立和巩固。学徒式研究生的培养就凭借这种师徒关系维系着。博士生被录取后，其培养、管理、学习、科研以及论文的评阅几乎都是在教授（导师）与博士生之间协商、讨论中进行的。
专业式研究生培养过程中师生之间的关系是一种指导与被指导、教授与被教授、个人（学生）与集体（教师）、集体（学生）与个人（教授）的复杂关系。专业式与学徒式研究生教育中师生关系的区别集中表现有二：(1)专业式中教师指导学生的教学与科研，学徒式中教师只指导学生的科研；(2)专业式注重班级教学，学徒式强调个别教学。
协作式中的师生关系更加复杂，这是由教师和学生成份的复杂性决定的。在协作式研究生教育中，大学和企业各指派一名教师作为学生的导师。在实施培养计划过程中，双方各派一定数量的教师讲授课程。协作式学生的成份也较复杂，有来自与大学合作的企业的，也有来自其他企业和行业的。
3.考试是“三种模式”培养过程中的不可缺少的组成部分，但各自的要求不一样。
学徒式由于不强调课程的教学，所以其考试是在博士学位论文被接受之后与论文答辩同时进行的，共同作为是否授予学生博士学位的考核依据。该考试称作“严格的知识性考试(Rigorosum)”，由系博士学位委员会组织。“严格的知识性考试”主要是对博士生所学专业的主课和两门副课的内容进行口试。[2]
与学徒式相比，专业式更重视考试在研究生培养过程中的价值。原因在于专业式研究生教育要求一定数量的课程学习及学分积累，重视专业知识的学习及其学习水平。这类考试大致有两种，即掌握专业知识的考试（包括一般性考试和综合性考试）与工具性考试。一般性课程考试是对研究生所选修课程进行的测试，手段包括作业、课堂讨论、口试等，视其程度给予学分。工具性考试是对研究生进行科学研究所必需的一定研究工具如外语、统计学、计算机科学等的测试，以衡量学生的熟练程度。综合考试是一种资格性考试，在前两种考试之后举行。它是对研究生所学专业知识的全面考察，对博士生来说尤其重要，因为它是一种博士候选人的资格考试。只有通过综合性考试，才表明该生已充分掌握该专业领域的知识，知道如何利用学校资源以及有能力去完成论文工作；才允许其作学位论文。与学徒式相比，专业式的考试不仅频繁、种类多，而且是在学生做博士学位论文前进行的，被称作是准予其做学位论文的资格考试。这是专业式与学徒式考试的本质区别。
考试也是协作式培养过程的一部分，原因在于协作式重视教学、科研以及与生产实践的联系。与专业式一样，它有专业知识的考试和工具性考试，这是二者相同之处。不同之处在于协作式更强调对学生运用现代科学技术解决生产和社会生活中的实际问题的能力考试，而专业式只是对学生的专业理论知识的考试。
（三）“三种模式”之组织管理比较
在组织管理上，学徒式是在研究所进行的，专业式是由研究生院统一领导，协作式则由研究生院与企业共同合作管理。由此，导致了“三种模式”的管理上的差异。
学徒式实行的是一种个别的、非专门化的管理。它没有设立如同美国大学研究生院式的专门的管理机构。而德国的研究所与讲座或系是一种平行关系，研究生教育是建立在师生指导关系上的学徒式个人关系，导师在录取研究生、制定培养计划以及选题、科研和论文撰写与修正方面对研究生直接负责和指导。因此，学徒式的组织管理具有自发性和个别性的特点。德国大学虽然系一级设有博士学位委员会，但它不具有研究生院的管理和协调的职能，只有对博士生资格审查和组织考试、授予学位的职权，不得对教育的具体内容和方式加以干涉。
专业式实行的是专门化和制度化的管理。研究生教育组织的专门化是指建立专门负责管理全体研究生培养的研究生院制度，起到管理、协调和指导作用。美国研究生院与本科学院共存于一所大学，建立在本科学院基础之上。研究生院分为全校性的和一个学院性的研究生院两种形式。它仅是一种管理机构，设院长和配有一定的常务工作人员，没有专门的教师编制、设施和预算。研究生院总体来说在有关整个研究生教学计划和培养事宜上有决策权，诸如学位标准、课程设置、招生及学籍管理等问题。而有关教师的任用、课程的讲授以及学校设备之类的重要问题则完全由本科生院和各系系主任负责。显然，研究生院的权限要远远大于德国系一级博士学位委员会。同时，组织管理上的专门化还导致了研究生教育管理的分层化和组织机构设置的等级化。这一等级机构大致包括校研究生管理委员会、研究生院、系研究生教学委员会、研究生教师委员会或称教学小组等若干自上而下的层级机构。其中，导师在研究生教育管理方面也起很大的作用。
协作式实行的是大学与企业间的合作管理，共同负责研究生的招生、培养、学位授予等事宜。常见的做法是，大学的研究生院或系与企业的主管部门或研究所签定一个合作培养协议书，确立联合培养研究生的关系，规定大学与企业双方在研究生培养过程中的责任、权利和义务，以及经费的负担等方面。合作关系确立后，大学和企业各自任命一名导师专门负责管理研究生的教学、科研、论文写作、论文答辩等事宜。这种合作管理在不同的主体形式中也表现出不同的特点。在以大学为主体的形式中，主要由大学之研究生院或其它主管研究生教育的部门负责，企业有关部门协助。在以企业为主体的形式中则由企业有关部门负责，大学研究生院和教师协助。
小结
当今世界主要存在学徒式、专业式和协作式三种研究生教育模式。每种模式都服务于其自身的价值目标，形成了各具特色的多样化培养方式和组织方式。学徒式较适合研究型，尤其是纯理论型的研究生培养；专业式则适于培养教学科研型以及行政管理与其他高层次人才；协作式只适合于应用型、开发型高层次人才的培育。三种模式各有其利与弊，相互补充，构成五彩缤纷之图景，为满足社会与个人的多样化需求而各尽其责。
注释：
[1]李盛兵：“德国学徒式研究生教育模式之探讨”，《现代教育论丛》1995年第3期。
[2]符娟明、迟恩莲主编：《国外研究生教育研究》，人民教育出版社1992年版。
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