后结构主义与教育研究：方法论的视角，本文主要内容关键词为：方法论论文,结构主义论文,视角论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪50年代，一场被称为结构主义革命的运动席卷了法国，并随之深刻改变了世界人文社会科学领域的基本观念和研究范式。但自20世纪60年代后期起，结构主义阵营产生了分化，许多曾经的“结构主义者”开始走向更加激进、更具游戏色彩的后结构主义。后结构主义思潮蔓延于西方学术文化界，逐渐被看作是一个更大的运动——后现代主义的一部分，并成为其核心成分和主要的批判性力量来源。后结构主义的许多观念已经成为了我们时代精神的一部分，渗透和影响到诸多的学科领域，当然也包括教育研究领域。后结构主义的观念及其研究方法给予了今天的教育研究者许多的灵感和启迪。无论如何，我们今天都已无法拒绝或否认后结构主义与教育研究已经发生了密切的联系和复杂的互动。笔者曾对结构主义对教育研究方法论的贡献与局限进行过初步的思考。[1] 在本文中，笔者将继续这一工作，对后结构主义与教育研究的关系进行探讨，以期为我国的教育研究带来别样的启示。
一、什么是后结构主义
什么是“后结构主义”（post- structuralism）呢？顾名思义，从历史与时间维度讲，后结构主义是在结构主义之后（更确切地说是在结构主义发展的后期）出现的；从内在逻辑上，后结构主义意味着对结构主义的继承与批判、扬弃与超越。因而，后结构主义与结构主义存在着双重关系：[2] 一方面，后结构主义对结构主义而言，有着明显的亲缘关系和继承性：第一，两者都站在了批判人道主义（如存在主义和现象学）的“主体”、“自我”与“意识”的立场上。第二，两者都采用了语言学和符号学的视角对社会和文化进行理解。第三，两者都承认无意识、潜隐的结构或社会历史因素对我们行为的束缚与统治，这种共同的理解都来自弗洛伊德的影响。但在另一方面，两者又有着很大的不同：第一，结构主义致力于通过对结构进行较为静态的共时分析来抹掉历史；而后结构主义重新对批判性的历史书写产生兴趣，强调历时分析，指出结构的突变、转换、动态性和不连续性。第二，结构主义有着明显的科学化抱负，而后结构主义通过在认识论上引进反基础主义，以及在解释学上强调多元视角主义，来反对科学主义、理性主义和现实主义。在这一点上，后结构主义者们（如福柯、德里达等）显然是继承了海德格尔的技术批判思想。第三，与结构主义的“中立”立场明显不同的是，后结构主义者有着强烈的社会政治批判倾向。第四，两者最显著的不同之处在于，对于结构主义来说，最重要的概念是“结构”，具有明显的总体化倾向；但对于后结构主义来说，与之相对应的最重要的概念是“差异”——除了差异还是差异，差异的背后一无所有，主张向一切总体化开战。可见，尽管后结构主义是以“反结构主义”的面目出现的，但它并非完全独立于结构主义的另一种思潮。后结构主义对结构主义而言，既有明显的亲缘关系和继承性，又有显著的差异；它本身也可以看作是结构主义自身发展的后期阶段，它是把结构主义的批判性推向极端的结果。
后结构主义是对传统形而上学的彻底颠覆，对其背后隐藏的二元对立论和罗格斯中心主义展开了猛烈的批判，表现出了强烈的反基础主义、反本质主义和反理性主义倾向。后结构主义继承了结构主义的“主体离心化”观念，但却实现了对“主体”的回归，并对主体进行了多层面的解构。后结构主义批评了结构主义忽视时间和历史的做法，重新引入了历史之维，但对传统的历史观进行了彻底的解构。后结构主义反对真理的绝对性、结构的稳定性和能指／所指的统一性，提倡非中心化和多元化，并走向了对“文本－世界”的解构性阅读，展开了读写的双重游戏。在政治立场上，后结构主义放弃了结构主义模棱两可的“中立化”立场，旗帜鲜明地站在边缘化和非主流的立场上，对资本主义社会现代性背景下的权力运作机制与统治技术，对当代资本主义社会的民主、自由、平等、进步等启蒙价值的虚伪性和危险性进行了深刻的揭露和无情的批判。
20世纪70年代以来，后结构主义思潮蔓延于西方学术文化界，与文学、艺术、历史学、社会学、政治学等领域的后现代主义思潮合流，或者说被看作是后现代主义的一部分。但毫无疑问，后结构主义是后现代主义最深层的核心部分和主要的批判性力量来源，因为后现代主义的许多主张来自后结构主义。后结构主义对我们今天这个时代产生了广泛而深远的影响，它深刻地改变了我们的世界观和思维方式，并成为了我们时代精神的有机组成部分。正因如此，后结构主义的思想观念和方法才对教育和教育研究产生了深刻的影响。
二、后结构主义作为教育研究的方法论
后结构主义作为一种方法论，为教育研究提供了崭新的视角，对教育研究产生了广泛而深远的影响。为了更好地把它运用于教育研究，有必要从方法论的视角就后结构主义与教育研究的关系进行更加深入的思考。
（一）后结构主义教育研究的目的
后结构主义放弃了结构主义的理性主义及其宏大抱负和科学野心，不再去寻找万事万物背后的“结构”（认为这不过是另一种形而上学的幻象），不再去追求“亘古不变的真理”（认为真理不过是权力的产物与共谋）。于是，后结构主义放弃了总体论的宏观视野，转向了微观领域，展开了零打碎敲的工作，走向了批判和解构，致力于深度理解和阐释。因此，后结构主义的教育研究不再把发现所谓的“教育规律”、构建宏大的教育理论作为目的，而是转向了对教育话语实践的微观分析，对教育中的“宏大叙事”和“元叙事”的解构，对主体塑造过程中“权力／知识”运作的微观机制的探究。后结构主义的教育研究者致力于社会和政治变革，期望通过研究能够为他们自身及其支持者带来切实的变化；他们致力于更好地理解权力，渴望推进变革，使权力更加分散；他们渴望确认不平等的不同面孔，理解其动态和善变的特性；他们更渴望去改变和消除社会中各种形式的不公正、不平等和压迫。[3] 但是，后结构主义的教育研究者不是以救世主的名义去拯救和解放别人，而是唤醒和启迪每个人自己去争取自身的解放和自由。总之，如果用一句话形象地来概括的话，后结构主义教育研究的主要目的不是为了生产真理，而是为了减少无知。[4]
（二）如何进行后结构主义的教育研究
由于世界观和方法论的根本改变，后结构主义的教育研究呈现出与结构主义的以及其它流派的教育研究显著不同的风格和特征。下面，笔者尝试从以下几个方面来进行一个大致的阐述。
1.从宏观到微观，从中心到边缘，从总体到差异
从结构主义教育研究到后结构主义教育研究，在理论视野上呈现出一个明显的趋势性变化：从宏观到微观、从中心到边缘、从总体到差异。后结构主义教育研究者不再从宏观上、整体上思考教育发展的规律，不再关心教育现象背后的所谓“共相”或“真理”，而是把目光投向了教育中的微观领域，关注一些在过去的教育研究者看来，非常琐碎、角角落落的问题。后结构主义教育研究者反对“结构”，关注“断裂”；反对“中心”，关注“边缘”；反对“主流”，关注“少数”；反对二元对立，崇尚多元并存；反对总体化的描述和结论，关注差异。后结构主义教育研究者表现出对教育中的宏大叙事、真理和权威话语的严重不信任，拒绝不假思索、毫无批判地接受任何约定俗成的说法或者任何人的界定，“去中心”、“反规范”、“反权威”成了其最常用的策略。从某种意义上说，后结构主义教育研究几乎都是零打碎敲式的零星工程，致力于通过研究探明现有教育的历史断裂和结构缝隙，寻找渐进变革的可能性。
2.强调对教育话语和文本的解构
后结构主义把人类社会的一切事物都看作可以进行解构性阅读的“文本”。在后结构主义者看来，人类经验中的一切都是语言的建构物，不存在所谓的“真实”（real），“文本之外无他物”，“语言之外一无所有”。因此，语言问题成了教育和教育研究中的关键问题之一。对经典的、权威的、主流的教育话语的解构和对形形色色教育文本的解构性阅读就成了后结构主义教育研究者的首要任务和重要手段。
诺尔·高夫（Noel Gough）指出，对教育话语的解构是一种程序或过程，通过它“使得某一教育话语的结构暴露出来，并且表明一个话语系统是如何运作的以及它包容并排斥了什么”；对教育话语的解构也是一套实践，“它致力于发现‘声音’——那些被主流文化中的‘神话’和‘叙事’所漠视和排斥的声音”。[5] 那么，如何对教育文本进行解构性阅读呢？高夫指出，解构性阅读的策略包括：对教育中那些所谓的“自然”范畴、本质主义立场持怀疑态度；识别教育文本内的那些对立范畴、裂缝、被抑制的紧张和冲突；让沉默开口说话，揭开事物的另一面；证明通过不同的解读，同一个文本能够生产出不同的意义；颠倒文本中二元对立的术语，打乱现有的等级秩序等等。
但必须澄清的是，对教育话语和文本的解构，不是推翻一种解释而确立另一种解释的特权地位，而是鼓励对话语和文本无限多样的解读，并保持其开放性。正如大卫·史密斯所言：“解构的目的并不仅仅是用一套解释取代另一套解释，而是为了表明任何一个文本中都存在着范围极其广泛的解释的可能性，而真正负责任的阅读不应维护某一套独特的解释，相反，应该去维护解释的可能性本身。”[6]
3.引入历史之维：考古学和谱系学
结构主义曾用“共时分析”轻而易举地抛弃了历史，而后结构主义则重新垂青于历史女神克丽奥，实现了对历史的回归，也暗合了马克思“否定之否定”的辩证法。不过，这并不意味着后结构主义向传统史学方法的回归，历史主义（历史决定论）、历史目的论、主体历史观、历史的连续性都被作为传统形而上学的残余遭到了后结构主义的彻底否定。福柯认为，历史的连续性是一种被刻意营造出来的假象，在这种假象的背后潜伏着历史的“沉积层”，而这些沉积层是传统的史学方法无法辨识和区分的——正是传统知识分子与权力的共谋利用历史连续进步的假象掩盖了历史沉积层中“静止和沉默的巨大基底”。[7] 进而，福柯引进了考古学和谱系学，将历史的非连续性和断裂视为自己研究工作的首要课题。考古学的对象是话语实践，方法是挖开历史的“下水道”，发掘不同年代的沉积层，搜集各种历史沉积物，即各种（尤其是鲜为人知、不被注意的）历史档案，以考察话语的自我游戏以及话语对主体的塑造；而谱系学则是考古学与地理学和权力政治学的结合，它致力于定位权力在知识领域、社会（制度）空间中的扩散。无论是考古学还是谱系学都是对传统形而上学的彻底否定，也是对传统史学方法论的暴动。由此，碎片、异质、多元和断裂代替了总体、同质、单一和连续，成为了后结构主义历史学的关键词。
在这种历史观念和历史方法的影响下，后结构主义的教育研究者在引进历史之维的时候，就要像福柯一样，成为教育历史的“新型档案员”和“新型地图绘制者”。[8] 后结构主义的教育研究不是把历史上的各种主流教育话语连接成一个连续的、向着教育真理不断进步的历史，也不是为了论证今天的教育就是历史上的最好的教育或者发现教育发展的“必然规律”。相反，后结构主义的教育研究是要识别出教育历史的不连续性和断裂，在历史空间中考察教育话语的游戏、角逐与冲突，揭示教育话语实践对于教育主体的塑造机制；揭示在教育体制中各种权力与教育话语／知识的互动关系和运作机制以及权力与主体的塑造性关系；不是去为权力做辩护和掩饰，而是去揭示权力的恐怖和阴谋，拆穿各种操纵和控制的伎俩。因此，后结构主义教育研究引入历史视野的目的是为了解构现存的、被权力所歪曲的教育历史，解构历史上各种喋喋不休的教育话语，瓦解现有的主流教育观念的历史根基，倾听那些被教育历史空间中的喧嚣所淹没了的声音，发现“沉默的另一面”。
4.强调“根状茎”思维和“游牧”思想
在后结构主义教育研究者看来，教育是一个充满复杂性的空间，教育研究是一个充满不确定性的过程，因此，在方法论上要求教育者必须具有复杂性思维和应变思维，强调研究方法与策略上的不确定性和灵活性，其最生动的隐喻就是德勒兹和伽塔里的“根状茎”（rhizome）和“游牧”（nomad）。德勒兹和伽塔里用“树状结构”来比喻传统形而上学的纵向思维模式的中心化、等级制和统一性，提出以“根状茎”式横向的复杂的思维方式取而代之；他们把始于柏拉图的形而上学传统称之为“城邦思想”，其特征是总体化、封闭性、僵化和保守，是国家雇佣的“官方哲学”，而提出以多元、开放、差异、流动性和地域化为特征的“游牧思想”取而代之。“游牧”思想的运行方式是一个开放的肯定式：“……X＋Y＋Z＋A＋……”。[9] 德勒兹和伽塔里的《千块高原》就体现了这样的思想：在游牧的高原上，人们的思想一旦上升到一定高度，就可以自由地从一个高原流动到另一个高原，无拘无束，自由流动。
的确，我们所面对的任何教育问题都是千头万绪、相互缠绕、异常复杂的，可以说是面对一个杂乱无章的空间，这些问题也从不可能有明显、直接而简单的解决方法。教育环境总是充满着多样性、冲突性和不稳定性，并且随时都会发生意想不到的变化，要对其进行研究并作出及时的回应，就意味着必须采取能够充分预见和应对混乱（mess）的方法论，以帮助我们理解和运用应对混乱或混乱性的策略。因此，高夫认为，教育研究的空间可以理解为一个“根状茎的空间”（rhizome space）——其中研究主体、主题、概念和存在（如事件和现象等）之间盘根错节，杂乱相生，就像互联网一样，具有高度的互动性、连锁反应性和超级连通性（hyperconnectivity），其复杂性是无限的，但其混乱性（messiness）亦是不可约减的。[10]
约翰·劳指出，在实践中，社会科学研究也是需要混乱和异质性的（heterogeneous），因为研究本然如此。更重要的是，我们这个世界在很大程度上就是混乱的，并且以常规的方式（确定、连贯或清晰的方式）是无法认识这种混乱的。因此，一种严谨的模糊性方法是我们所需要的。[11] 基于此，高夫指出，德勒兹和伽塔里的“地缘哲学”（geophilosophy）的分析框架，尤其是“根状茎”（rhizome）思维和“游牧”（nomad）思想能够为我们理解教育研究方法论上的“混乱性”和异质性提供帮助。他说：“我想象着自己在教育研究领域中游牧和流浪，就像迷失了方向——并非只有一种特定的方法摆在我们面前，就像根状茎一样——游牧者从不只循着一条道路。”[12]
5.注重对自身研究实践的反思
后结构主义者批判的矛头不仅指向外部世界和他人，也冷峻地指向自身的研究实践。后结构主义的教育研究者把自身研究实践及其内含于其中的各种选择（如方法、问题与界定等）置于一个更大的权力／知识运动范围内进行反思。后结构主义的教育研究者不愿承认特定社会、文化形式的“现实”（reality），不断对官方立场、研究方法的中立性提出质疑，反对把教育研究和政策的动态变化看作是一个透明、一致和连贯的过程。[13] 后结构主义教育研究者倾向于把社会“现实”看作是一系列易变的文化实践，总是复杂、动态并常常相互冲突；他们认为，这种“现实”可以用多种方法、从多个视角加以解读；尤其是，后结构主义的教育研究者倾向于强调“欲望—权力结构”在个人和体制构成中的作用。因此，后结构主义教育研究者常常被一些新问题吸引着，这些问题倾向于鼓励反思——不仅对传统的研究方法进行反思，而且对研究者和被研究者的角色、身份和社会地位进行反思。
从某种意义上说，后结构主义的教育研究也“生产知识”，但他们拒绝单纯从认识论的角度来看待知识，并对知识的正当化或合法化提出新的质问：是谁、带着什么动机、在什么社会力量的资助与支持下、为了回应哪些社会问题而在进行研究？正如彼得斯等人所指出的那样，后结构主义教育研究者们对于从事教育研究所冒的风险具有越来越强的哲学敏感性，对于什么可以算作是“知识”、“教育”、“研究”和“科学”发展出一种有益的怀疑精神，并对这些范畴的理所当然性提出疑问。[14] 后结构主义作为对结构主义和实证主义的科学野心的一种哲学回应，它激励研究者们对自身、对他们自己的实践、对被称作“科学”的体制加以自觉的再检视。
6.一种游戏性的姿态
一些后结构主义者明确表示，他们既是在进行学术研究，也是在参与一个“游戏”。的确，主题的多元、研究方法的多变、写作风格的扑朔迷离，成为后结构主义著作的明显特征——他们似乎在与读者玩一场文字捉迷藏的游戏。同样，后结构主义教育研究者也认为，从某种意义上说，进行教育学术研究也是在参与一个“游戏”。但他们对于自己所参与的这一“游戏”有着清醒的反思和批判意识，他们不断进行质疑：教育研究是什么样的“知识游戏”或“学术游戏”？教育学术圈的“游戏”由哪些规则（“潜规则”）构成？谁是游戏者？其动机或目标如何？有何危险？利奥塔为我们提供了分析这些“游戏”或范式的方法，这些“游戏”规则或范式规定了教育研究主要有哪些合法化手段，即哪些研究是可获资助的、可发表的或有市场的。利奥塔的这些批评性分析提出了关于教育研究的许多问题，如教育研究的资助模式、知识的所有权、教育研究的商品化，以及教育研究与政治、经济体系（市场）的关系等等。这些观念对于后结构主义教育研究者具有重要的启迪，使他们以一种既严肃又超然的游戏姿态进行教育学术研究，参与教育学术圈的活动。
由上可见，对教育中任何总体化叙事的质疑，关注教育中的语言问题和教育话语的构成性力量，注重对教育话语实践和权力关系的解构，对教育历史“沉积层”的考古学、谱系学研究，对主体性塑造问题的浓厚兴趣，对教育理论建构的谨慎，对自身研究实践的不断反思，以及某种程度上的游戏姿态，构成了后结构主义教育研究的主要特色。
（三）后结构主义教育研究的条件与局限
后结构主义教育研究不断挑战着现有的研究实践，不断探索着新的解读和重建教育世界意义的方式。但毋庸置疑，后结构主义教育研究的文本是晦涩难读的，进行后结构主义的教育研究更是异常困难的。无论是对于研究者自身，还是对于研究者所处的社会环境，后结构主义教育研究都提出了一定的要求。
对于教育研究者来说，首先，要有一种敏感性，对于社会环境、教育情境以及自身的教育遭遇要有一种问题化意识，而不是不假思索地接受一切主流的、权威的、既存的观念、话语和解释。同时，由于教育和社会问题的复杂性要求研究者要具有敏锐的洞察力和思想的穿透力，缜密的思维能力，以及对复杂的方法论和研究框架的驾驭能力。当然，后结构主义教育研究者还应具有强烈的反思意识和批判精神，具有学术的良知和勇气，敢于承担社会批判的责任和使命。最后，由于后结构主义教育研究致力于打破学科疆界，呈现出明显的跨学科性，因此，除了教育学以外，研究者对于哲学、语言学、社会学、历史学、精神分析学、政治学、文学等领域的基本概念、分析框架和研究方法也应有基本的把握。在社会环境和学术环境方面，社会的开放和民主，言论和出版自由，教育的相对独立和学术自由，对不同声音和批判性观点的宽容等等。这些是进行后结构主义（教育）研究的基本前提条件。否则，进行后结构主义的（教育）研究是极其困难的，甚至是危险的。
时至今日，人类在经历了一次又一次的希望和失望之后，我们可以谨慎地总结出这么一个小小的教训：所谓的“完美事物”也许根本不存在。后结构主义自然也不例外，因此，后结构主义教育研究存在这样那样的局限性也是不可避免的。对于后结构主义及其教育研究，我们绝不能不假思索地全盘接受，对于它的许多观念我们也应审慎地提出自己的疑问。首先，后结构主义把“文本”的外延无限泛化，那么，“文本”到底有无边界呢？其次，后结构主义否认了真理的绝对性，打破了“科学主义”的神话，这在某种程度上导致了“怎么都行”（“Anything goes！”）观念盛行。再次，后结构主义在解构了“主体”的神话之后，“主体”变得支离破碎，到处流浪，个体自我解放与自我拯救的希望何在？最后，如果一切都是虚幻，一切都是游戏，那么教育，尤其是学校教育的合理性和存在的价值何在？教育研究的合理性与合法性何在？毕竟，教育与教育研究不应是纯粹的游戏。的确，后结构主义教育研究为我们提出了一大堆的问题，却似乎找不出解决的途径；它解构了人们头脑中许多根深蒂固的观念，却无力指出重建的希望。
当然，应该看到，就人文社会科学研究的方法论而言，没有完美，只有适合或不适合。因而，我们没有理由对包括后结构主义在内的任何方法论求全责备。就教育研究而言，更重要的是思考：我所面临的问题是否适合运用后结构主义的方法论进行探究？如何运用？其力量与局限何在？同时，需要注意的是，面对任何问题，单独一种研究视角与方法论都无法穷尽真理，至多只是触摸到真理的一角。因此，后结构主义不应是封闭的，而应与其他视角与方法论结合起来，对教育问题进行多维透视。