作文教学“四问——兼谈小学“写人”类习作的教学，本文主要内容关键词为：习作论文,作文教学论文,写人论文,小学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
疑问：作文到底该不该“教”
作文教学是语文教学中的难中之难。在习作教学上，目前有两种相左的观点。一种观点认为学生写作应该教。理由是：习作教学作为学校的一门课程或者说作为语文教学的一个重要组成部分，其目的就在于通过系统的教学，提高学生的写作能力，培养学生良好的写作习惯；学生习作是一个从不会到会、从模仿到创新的过程，不通过教师的教，不经过相应的练习，学生是无法学“会”的（至少会学得很慢），更谈不上创新；所以，无论从学校课程的角度看，还是从培养学生写作能力的需要看，作文都应该教。另一种观点认为，学生写作是不能教的。理由是：写作是一种心灵的运动，学生写作同样是在表达自己的思想与见解，倾诉自己的情感与感受，而思想与见解、情感与感受，都具有极强的个体性和不可替代性，怎么能靠教师外在的教来获得呢？而且，长期以来，作文教学的实践也充分表明，教师过于好心的教，往往使学生的作文大话、套话连篇或者千人一面、千篇一律。这时，学生的语言能力也许是提高了，却导致了思想的呆板和灵性的窒息。和其他类型的作文教学一样，“写人”类习作作为作文教学体系中的一类，同样面临着教与不教的两难境地。
寻问：分辨“该教”与“不该教”
面对作文教学的两难选择，我们该何去何从？这就要求我们认清学生习作的基本特点，分清学生习作与作家创作之间的区别，分辨学生习作中该教与不该教的内容，因需施“法”。学生习作中的问题大致有以下两类四种，即主题与材料、结构与语言。主题与材料可看做是习作的内容方面。在写入的文章中，主题指作者所写的人物特点与情感以及作者对人物的态度与评价；材料指用于表现人物特点的事件及人物在事件中的各种表现。它们都随着学生阅历的增长、视野的开阔和思想的成熟而不断地提高、发展或丰富，是学生写作之时心中本有的，只不过是或明或晦、或聚或散、或整或碎罢了，这显然不是教师在习作指导中所能授予的。如果教师致力于这方面的教，结果无异于揠苗助长。从表面上看，学生习作的主题也许深刻了，思想认识也许升华了，但是，它所带来的却是学生为了追求立意的高远而大话、套话连篇，甚至思想情感的“高度一致”。表现在写人的作文中，便是学生所写人物的抽象化、概念化、扁平化和趋同化，取材千篇一律，事件粗枝大叶，甚至胡编乱造。长此以往，必然导致学生语言智慧和思想灵性的丧失。结构与语言属于习作的形式方面。对于文章内容和形式的关系，写作界多有论述，而且近年来也有所发展。笔者对此有一个也许不那么恰当的比喻：如果我们把学生习作的内容（主题与材料）看做是一个个活生生的人的话，那么，形式（结构与语言）便是穿在人身上的衣服。生活中，我们所穿的衣服可以大同小异，但是，衣服里面的每一个人却是独一无二的“这一个”，人们绝对不会因为你穿上了与别人相同或相近的衣服，就把“你”变成了“他”，因为人们对“你”的判断主要是根据“你”所拥有的思想与活动形态来进行的。所以，只要“人”是“自己”的，衣服是可以相近、相同的，甚至还可以借用，只要合理、合适。那么，学生习作中内容和形式的关系，我们可以描述为：主题与材料必须是作者个人的，而结构与语言则可以“借用”与“模仿”。而“借用”与“模仿”就需要学生在教师的指导下学习别人的优秀文章，或者在揣摩别人文章内容与形式的关系中获得语用的智慧，寻找或借用与自己所写的内容相适合的形式。习作教学中，教师所致力的应该是这方面的教。
叩问：“不该教”的怎么“教”
学生习作中的主题与材料是教师习作指导中“不该教”的，但这并不等于说，教师就应该对此撒手不管，任其自生自灭。恰恰相反，它更需要教师富有艺术的“导”，以达到一种无为而为、不教而教的境界。“真正的教育不在于灌输与授予，而在于唤醒和激励。”“学生是发展中的人，教育者应该学会宽容与迁就。”这些当代先进的教育理念，用于这些“不该教”的内容的教学实在是再适当不过了。“唤醒与激励”“宽容与迁就”的“不教”境界可以从以下途径落实：
1.通过命题适应
作文题目和要求远离学生的思想认识和生活范围，是造成教师不得已而教、学生不得已而写的主要原因之一。这种情况下，宽容学生认识的局限，迁就学生思想的幼稚，提出适合学生现状的作文要求，才能消除学生的畏难情绪，使他们写出属于自己的作文。比如，四年级下册“习作七”，教材的要求是写“刻苦学习外语”“苦练书法”“不畏寒暑”“努力拼搏”等“高大”的人物。这种人固然非常值得敬佩，却是生活中少有的，更是大多数学生少见、即使见过也难以熟悉的人。如果教师按照教材的要求“硬教”，要学生“硬写”，一般说来，就只能帮助或要求学生编故事了。这样的习作，“主题”也许深刻了，但是，离真正意义上的写作却相去甚远。赖彩英老师的教学设计，巧妙地改变或说降低了对人物“品质”的要求，让学生写身边的同学，告诉学生：“人无完人，你敬佩的人不一定要十全十美，只要这个人身上有你赏识的某一优点，你就可以也应当敬佩他。”何捷老师的教学设计，也只是让学生弄懂什么是人物特点及其在习作中要如何凸显，至于所要写的人物的特点是什么，则完全由学生自由选择。这种通过提出合适的要求来适应学生生活与思想状况的做法，使习作真正走进学生心灵，实在值得倡导与效仿。
2.通过对话激活
对话包括师生对话和生生对话。在为了唤醒与激励的对话中，师生之间的心态是平等与开放的，教师时时都在倾听并理解学生，点燃学生的思想火花，唤醒学生的生活记忆，从而把本来隐晦的主题明朗化，零散的材料集中并条理化。另外，教师与个别学生的对话过程，也是对其他学生思维和思想的启发过程，其他学生会在倾听的过程中，做出类似的反应，从而激活深藏于自己心灵深处的那一个“素材库”。赖老师和何老师的教学设计，在引导学生“写什么”的过程中，都比较重视这种“唤醒与激励”的平等对话。比如，何老师在指导学生回忆生活中的具体事件后，进行相应的方法指导：引导学生关注事件叙写中人物特点的具体描写方法，以此达到凸显人物特点的训练目标；赖老师也设计了这样一个环节：“请学生说一说自己佩服的同学，说清楚自己佩服他的什么优点，并列举在与他的接触中发现的表现这一优点的故事。”接下来，学生的汇报与交流将是一个平等对话的过程。
3.通过活动拓展
学生习作中的主题与材料，来自生活中的观察与体验。而学生生活的贫乏是他们在习作中难以被“唤醒”的主要原因之一。近年来，“活动化”习作或者在习作指导的过程中适当开展活动，对学生的习作起到“开源”的作用，颇受青睐。在这一点上，两位老师的教学设计虽然不是“活动化”的，但是，“活动”方式的运用同样给我们启发。比如，赖彩英老师的教学设计中，课前与课始的“展板”参观与交流活动，就很好地拓展了学生的视野；适当的议论，使学生在轻松愉悦中熟悉了“人物”，获得了写作的材料和主题。何捷老师通过引导学生现场观察一位同学，尝试说出他的不同方面的特点，让学生明确：“人物特点不仅仅指面部特点，还可以指一个人长相、身材、衣着、动作等方面的特点。”当然，某些“活动化”作文中“功利性过强”的倾向，也应该引起我们的警惕。活动前教师就提出一大堆的作文要求，在较大程度上破坏了学生“玩”的兴致。学生一旦失去兴致，何谈情感体验，所谓的观察也只能是呆板的照章记录。
追问：该教的“教什么”与“怎么教”
主题与材料只解决“写什么”的问题，而完整的习作指导还要解决“怎么写”，就是“篇章结构形式和语言表达方式”的问题。这是习作指导中可以教而且应该大胆教的地方。可惜的是，长期以来由于受到作文教学中“不该教”因素的干扰，也由于目前语文界写作课程内容构建的荒芜，我们对于这些该教的内容也教得战战兢兢、遮遮掩掩、零零散散。所以，目前，对于该教的内容需要作出的思考是：“教什么”与“怎么教”。
1.教写作的“语文知识”
王荣生教授给“学校语文知识”所下的定义是“关于语言和言语、文章和文学的听说读写的事实、概念、原理、技能、策略、态度”。对于真正意义上的语文课程来说，支撑它存在的不是教材中通过课文内容呈现的一件件具体的事物，而是王教授所说的“语文知识”体系。习作课程亦然，它的教学内容不是要求学生学写的一件件具体事物，而是写这一类事物的方法与策略及其要求与提示。这样，学生在习作课上所学到的，就不应该只是把某种具体的东西写出来，而是通过这种东西的学写活动，获得这一类事物“怎么写”的“语文知识”。因为本文所讨论的是“写人”类习作，所以，这里的“知识”就指关于人物描写的“事实、概念、原理、技能、策略、态度”。我们知道，“人物描写”可以大致分为“外貌描写”“神态描写”“动作描写”“对话描写”“心理描写”，它们都要用到一系列相应的“语文知识”，它们应该成为学生必须掌握的“人物描写”的“课程或教学内容”。这些“知识”是可以也应该分项教学的，那么，我们的教学也就可以走以“专项”支持整篇、以整篇统领“专项”的路子。
2.按体系分阶段教
其含义有二，一是“专项”知识的分阶段教学。因为我们所构建的知识自成体系，只要根据学生的学习规律把它们分配到合适的年级，就可以成为体系的分阶段教学，又因为“语文这个东西在还没有把所有的知识都学会之前，没有什么是可以单独学会的”，所以，几个类别的“专项知识”可以是交替呈现的。当然，这些“专项”没有独立存在的价值，它们只有在合理地融入篇章中才有意义，所以，在每个专项练习后都应安排一次“成篇处理”，即它在篇章中的运用，并进行相应的篇章训练。二是我们比较热衷讨论的每一个学段的习作目标要求。“写人”类习作的学段要求是怎么样的呢？李冰霖老师的研究给了我们较大的启发。李老师针对课标中习作教学要求过于空泛的状况，构建出各学段习作教学具体的目标、要求和任务。但是，任何的目标如果没有与具体的学习内容结合起来，仍然是“宽泛”的，所以，李老师所构建的目标体系，只有同具体的习作类别或内容结合起来才能具体化。下面是笔者在李老师研究的基础上，构建出的“写人”类习作各年级的目标要求。
这些目标要求在赖老师和何老师的教学设计中部得到了体现，比如，何老师在学生写作全篇前，要求学生讨论：“怎样将人物特点描写得更为具体、准确呢”“为了使笔下人物更为真实，描写更为生动，课后写作前还应该做些什么呢”。让学生完整地在作文中体现写作对象的特征，体现了第三学段篇章练习的特点。赖老师的设计中，在“写什么”上，要求学生“说清楚自己佩服他的什么优点，并列举在与他的接触中发现的表现这一优点的故事”，针对四年级学生的实际情况及本单元习作的目标，要求学生“说清楚”和“讲具体”。
“写人”类习作的年级目标
3.用具体的案例教
写作是一种思维量很大、实践性很强的言语策略，习作教学中的“知识”，只有一小部分是“陈述性知识”，只要求学生大致了解，粗浅感知，不要做精确辨析；而教学的主体是“策略性知识”或“程序性知识”，旨在教给学生思考、描写的方法与策略，经训练提高学生的能力。其最合适的教学方法，便是“案例教学”法，即选取典型的片段或文章，引导学生阅读，感悟语言和结构规律，明确描写要点，在相应的练习中引导学生运用这些策略思考与表达。这里需要我们进一步思考的是，这些表达指导只是用来解决“这一篇”作文“怎么写”的，还是为了让学生在今后碰到“这一类”的作文时都能“这样写”？答案肯定是后者，所以，教师就要多做一些富有规律的策略性知识的提纯与归纳。两位教师的教学设计都利用本单元课文表达方面的特色，作为引导学生学习结构与语言的范例，并且做了比较细致的指导，有效地解决了“怎么写”的问题，比较恰当地处理了“篇”与“类”之间的关系。如，赖老师在“怎么写”的指导中给了学生提示与要求：要把你佩服的同学的优点写出来，一定要有相应的生活事件为支撑，还要把这一事件说得生动、具体、有条理。何老师则紧扣课文学习，借助学生已有的知识经验，让学生自己归纳总结出人物特点描写的方法，使得“凸显人物特点”习作训练的关键点落到实处。“怎么写”的指导在“专项”的教学中，体现得尤其明显。如果说，篇章教学是“内容先行”的话，那么，“专项”教学则是“形式先行”，学生所描写的对象或内容，完全服从于所要学习的描写策略（在成篇的练习中，则又要把它们再颠倒过来）。由于学生所用的范例是共同的文本，而且我们也在有意教学生掌握某一方面的方法策略，所以，学生写出的作文，在内容与主题上固然可以多种多样，但是，在表达方式上可能会出现一定程度的相似。但是，我们能够因此就责备学生的习作“千篇一律”吗？恐怕不能吧，而且还可能恰恰说明了学生已经掌握了相关的表达策略。