中小学名校长的评价问题探析，本文主要内容关键词为：学名论文,探析论文,校长论文,评价论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G471.2 [文献标识码]A [文章编号] 1674-1536(2008)01-0017-03
一、名校长可不可评
校长是学校管理者、领导者和教育改革的主体力量。名校长，作为校长队伍中具有辐射和示范作用的领军人物，其影响力和领导力能产生极为重要的带动效应。正因为如此，近年来，从教育部到各省、市、县教育部门都在开展“三名工程”，即名师、名校长和名校工程，其中，名校长的评定和培养更是被教育行政部门提到议事日程，并日益成为一项极其重要的工作。
但是，也有不少人对名校长的评价提出质疑。有人认为，名校长的“名”是一种社会影响和社会认可，不是评选出来的，也不是组织任命的。这一观点存在一定的合理之处，但是，如果由此观点引申出名校长不可评的结论，笔者就不敢苟同了。
诚然，一个人的名气或声望，只有靠自身踏实的努力乃至长期的奋斗才能逐渐积累并为公众所认可。如果职能部门忽视名校长自身的现实特征及其成长的客观规律，而是依据主观的、脱离现实的或片面的标准人为地赋予某些人以名校长的称号，那么这些“名校长”不但不能获得社会的普遍接受，还会失去其应有的带动作用和示范效应。从这个意义上来说，名校长由教育行政部门审批、选定自然是不妥当的。
但是，话又说回来，我们无可否认，名校长之所以有名，之所以获得了社会的认可，其必拥有异于普通校长甚至较优秀校长的超常之处，它们构成了名校长的本质特征。当然对这些特征的认识要在充分，有时是艰难的研究和总结的基础上才能获得，但是研究的复杂和不易并不意味着不可为，只要思路正确、方法得当、措施有力，人们是可以把握这些特征的。如果教育行政部门依据此等特征设定合理的评价方案，那么名校长评价所产生的效果一定是积极的。目前，各地兴起“名校长工程”等诸如此类的活动，其根本目的就在于一改往日名校长产生的“自发”状态，通过有效管理，促使一批培养对象在“自觉”的自我提高中成长为新的名校长。因此，名校长的评价主要不是着眼于一批名校长的评定(当然，名校长的评定也是评价的有机组成部分，评选出来的名校长至少能起到榜样的作用)，更重要的是，要形成一种管理机制以增强名校长培养的针对性和有效性。首先，反映名校长本质规律和属性的评价体系为培养者设定了培训目标，也为被培养者设定了自我进步的目标，通过对现状与目标之间的差距进行判断，能有效促进被评价对象不断接近预定的目标；其次，利用名校长评价工具，可以全面掌握培养对象在成长过程中的情况和问题，并对培养的数量和质量进行控制，从而及时调整和改进培养措施。
当然，一些反对名校长评价的人也许会担心，在名校长的评价过程中肯定有人因“名”而得“利”，这就容易促使浮躁虚饰、急功近利心态的形成，加之在这种评选过程中难以完全避免的各种复杂微妙的人事因素，更可能使理应积极的“名人效应”打上折扣。然而笔者以为，将这种担心与其看成“名校长可不可评”的问题，不如说是“怎样评价”的问题。关于这一点，下文还有论及，在此就不赘言。总之，只要正确把握住名校长的本质特征和客观规律，采用合适的评价方法，名校长的评价不仅是可为的，而且还应成为一系列“名校长工程”的核心手段，势在必行。
二、名校长评什么
这其实是名校长的评价指标问题，它应该重点反映名校长与非名校长相区别的那些特征。然而，正如前文所曾提到的，对这些特征的认识和提炼不是一蹴而就的事情，需要借助一切可能的研究手段，通过大量的细致而有成效的调查、思考方能奏效。所以，本文不打算也不可能给出完整的评价指标体系，只是就一个大的评价内容框架以及框架中各要素的内涵及其联系进行初步探讨，同时对评价指标设定中的一些关键问题作出简要分析。
如图1所示，在美国范德比特校长领导力评价模型的基础上，笔者提出名校长评价的内容框架。其中，知识能力、人格特质、价值观和理念属于名校长的个人素质特征；领导行为属于名校长的管理胜任特征；学校核心特征和学生成就这两个要素则属于名校长的工作绩效特征。具体分述如下。
名校长评价的内容框架
1.个人素质特征
个人素质特征是名校长评价中的基础内容，它反映了名校长特定的内部心理特征，并通过外在的、可观测的实际管理行为产生广泛的影响。校长没有良好的个人素质，就谈不上在实际的管理情境中产生有效的管理行为，也就更谈不上促进学校和学生良好面貌的产生。对于名校长存在哪些特定的个人素质特征，我国相关的研究虽然还不多见，而且远未达成统一，但是毕竟已经在这方面做出了有益的尝试，相应的成果也值得关注。
例如，瞿卫星对江苏省首批名校长进行研究之后认为，在知识能力方面，名校长应具备较强的教育研究能力、教育科研的规划能力、指导教师科研的能力、推广优秀教育科研成果的能力；同时，还要具备杰出的教育管理能力，包括宏观理论思维能力、改革创新能力、创造性决策能力等。在人格特质方面，瞿卫星认为名校长的人格由理想精神、敬业态度、情感立场、道德情操和意志品格等组成。在价值观、理念方面，高度的事业心和责任感、坚定的教育信念、成熟的教育思想和独特的办学风格、不拘一格的学校管理理念等是主要的因素。[1]很显然，由于结论建立在个案研究的基础上，取样有限，这一归纳尚不完备，其他诸如设计、传播、实践和宣传教育理念与特色的能力、人际沟通和合作能力、社会活动能力等名校长的本质特征并没有涵盖在内。[2]由此可见，对于名校长个人素质特征的归纳，一方面要兼收并蓄、去伪存真；另一方面还要采用问卷调查、访谈、个案分析等多种方法，在更广的范围内进行研究。
2.管理胜任特征
管理胜任特征受到个人素质特征的制约，但又与它有所区别。由于管理胜任特征往往在解决实际管理问题时表现出来，因而，其背后还受到实践理论素质的影响。如果说名校长的个人素质特征在解决问题时表现为一般性的能力，那么，实践理论素质则作为特殊能力和操作能力，与具体的问题相联系，它整合、统一、巩固、协调和解释了校长领导师生所做出的数百个日常决定和行动，以帮助校长客观、准确、及时地判断应该采取的恰当措施及可能承担的后果与责任。[3]
名校长的管理胜任特征涉及较微观的、组织行为层面的要素，目前相关探讨还不多见。一般来说，胜任特征指能将某一工作(或组织、文化)中有卓越成就者与表现平平者区分开来的个人潜在特征。[4]在实际应用时，对胜任特征的界定往往更关注是否能显著区分优秀与一般绩效的管理行为特征，对管理胜任特征的评价则通过胜任特征模型的建立而展开。胜任特征模型主要包括三个要素，即胜任特征的名称、胜任特征的定义(指界定胜任特征的关键性要素)和行为指标的等级(反映胜任特征行为表现的差异)。在行为指标方面，胜任特征模型从基本合格的行为等级水平到最优秀的表现等级水平，都有详尽的描述。这样，我们就能清楚地知道，该职位表现平平者和表现优异者在行为水平上的差异究竟是什么。胜任特征模型的构建，较为有效的方法是行为事件访谈(BEI)，它采用开放式的行为回顾式探察技术，先让被访谈者找出和描述他们在工作中最成功和最不成功的三件事，并详细地报告事情发生当时的情况，然后，访谈者对访谈内容进行分析，确定被访谈者所表现出来的胜任特征。我们可以通过对比担任某一任务角色的卓越成就者和表现平平者所体现出的胜任特征差异，确定该任务角色的胜任特征模型。
3.工作绩效特征
工作绩效特征反映了个人素质和管理行为在特定背景下所产生的成果或成效，是校长工作成功与否的最直接表现，也是业绩考核的重要方面，它包括学校核心特征和学生成就。其中，学校核心特征是指必须由校长的卓越领导力所产生的特征，不能简单理解为学校的存在特征。在这里，名校长和名校校长的辨析显得很重要。一般来说，在学校与校长的匹配中存在四种类型，分别是：名校的名校长、非名校的名校长、名校的非名校长以及非名校的非名校长。由此可以理解成，名校的校长不一定是名校长，而非名校的校长未必不能成为名校长。名校的名声和地位要经过较长时期的历史积淀方才形成，名校的校长会受到更多的社会关注。但是，如果名校的校长仅仅倚仗学校历史遗产而不能做出突出的业绩，则不能成为名校长；而非名校的校长在较低的起点上奋发图强，通过自己独特的办学思想和有效的办学策略，使学校的教育教学质量和知名度在任内获得显著的提升，则会得到业内外的广泛认可，成为名校长不是不可能的。在这个意义上，学校的核心特征应该是建立在学校现实基础上的发展性特征(不但非名校如此，对于名校来说也同样面临怎样进一步发展的问题)，表现为校长依据特定实际而形成的独特办学思路以及由此带来的学校特色、独特的学校文化特征和品牌特征。相关的评价内容也就应该包括校长是否对本人所在学校自身资源优劣、学校发展中存在的问题及学校发展机遇有正确的判断，是否能在此基础上论证并确立学校定位、发展方向和办学目标，是否能制定并实行适切学校发展的文化和品牌策略等。
学生的成就也是反映校长工作绩效的一个重要特征。从整体上看，它的一个重要影响因素就是学校的核心特征，即一个良好的学校文化氛围常能促进学生成就的提高。但有的时候，学生成就也会受到学生背景因素的制约(例如学生的来源、学生的基础等)，因此，名校长评价内容中的学生成就，应从学生发展的角度来思考。庸俗的学生成就观，其焦点往往限于学生的学业成绩和考试分数，对待学生学业成绩又执著于绝对的分数和比率。作为有社会影响力的名校长，应该摒弃这种庸俗的学生成就观。据《中国青年报》2007年11月26日报道，教育部副部长陈小娅提出，“中学名校长的社会影响力大，更应该安安静静地办学，不盲从社会庸俗观念”。更有校长建议，“停止简单用升学率、分数和状元评价学校的办法”。基于此，名校长的评价，在数量上应着重看学生成就的进步程度，从范围上应跳出学业成绩的拘束，着重看学生的全面发展和特长发展。
三、名校长怎样评
名校长的评价首先要关注评价的层次性和相对性。从上图我们可以看到，这几种特征之间，从左至右，从相对抽象的内部特征到相对具体的外部特征，它们依序排列，表现出名校长评价的层次性和丰富性；同时，评价活动常常要受到相关背景因素的制约，表现出名校长评价的相对性和复杂性。
名校长评价的不同层次在实际操作中一般要考虑使用不同的评价形式。以名校长的培养为例，在培养前、培养中和培养后均涉及评价的问题。其中，诊断性评价形式往往适合在培养前或培养中采用，用来发现校长们的缺陷并努力找出缺陷的成因，以便采取相应的措施加以弥补；形成性评价则适合用在培养过程中及时揭示问题、及时反馈信息、及时调控；在培养后(一般是在较长的一段时期之后)对成果进行鉴定、核定，或对评价对象作出某种认定(如“名校长”)，这就属于终结性评价的类型了。对名校长工作业绩的评价比较适合采用终结性评定，而个人素质特征和管理胜任特征的评定则更适合采用诊断和形成性评价。其他诸如进行横向评价还是纵向评价，定量评价还是定性评价……都要根据评价的不同层次加以选择。
名校长评价的相对性前面已有提及，例如在评价领导行为时要关注实际工作背景，在评价学校核心特征时要关注学校基础和社会环境，而在评价学生成就时不能忽略学生来源等因素。因此，评价不能一概而论，除了在编制评价指标时要考虑到这种相对性以外，在进行评价时也应根据评价的范围、学校类型、地域等因素的不同而设计不同的评价方案。
名校长的评定牵涉到方方面面，从上级主管部门、同类学校到教师、学生，再到家长和社会公众，均为学校的利益相关者，他们的评价决定了校长和学校的名声，因此名校长的评价方法还要重视评价主体的多元性。另外，如何最大限度地避免由评价带来的浮躁虚饰、急功近利以及各种人事因素的干扰等消极效应？这需要评价主体对评价内容有长期切实的认识，对校长所做的工作比较熟悉。同时，评价结果应指向校长的个人发展，与工资奖金适度脱钩，淡化评价的“考核”色彩。结合以上分析，评价者在名校长评价中可采用360度反馈评价模式。360度反馈评价又称多评价者评估、多源反馈系统或全方位评价。它不同于自上而下、由上级主管评定下属的传统评价方式。[5]在这种评价模式中，评价者不仅仅包括被评价者的上级主管，还包括其他与之密切接触的人员，如同事、下属、家长，甚至还有学生、社区代表等，更为重要的是还包括自评。一方面，这种评价是从不同层面的群体中收集评价信息，而这些不同层面的群体对评价内容有更切实的感受，因此，评价结果更全面可靠；另一方面，有关评价结果会及时反馈给被评价者，由于这种反馈反映了自评和他评之间的不一致信息，这就促使被评价者全面认识自己，促使其提高管理技能和工作业绩，促使其改善团队工作。