中国教育在奋进中滞后——推进职教发展的另一个视角，本文主要内容关键词为：职教论文,中国教育论文,视角论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国改革开放以来，经济体制的变革，经济政策的成功，经济增长的快速，经济结构的优化，经济质量的提高，均举世瞩目，几乎没有人否认了。我国的教育在这20多年来也取得了巨大成就，为世界公认，职业技术教育的发展是其中的重要组成部分。最值得骄傲的是教育规模的扩大，教育普及程度的大幅度提高。但是，若取改革创新的视角进行观察，教育方面为世人称道者不多，批评者不少。相对于中国经济的改革，中国的教育改革表现出明显滞后。
一
经济发展和教育发展密切相关，但各有不同的社会功能和评价标准。经济发展水平的提高，主要的、直接的表现是物质文明程度的提高，多为物化了的形式，因此，国家在大力促进经济发展的过程中，必须同时强调政治文明和精神文明建设。教育发展水平的提高，既反映在推进物质文明建设方面，又表现在促进政治文明和精神文明建设方面，教育的社会功能，其主要的、直接的表现是“育人”，是促进每个人潜能的充分开发，促进“自然人”向“社会人”转化，促进全社会人力资源的全面开发，促进国民能力建设和全民族素质的不断提高，在“育人”的过程中实现知识和能力的传承和创新，多为非物化的形式。
我国教育改革的滞后，恰恰突出地反映在这“育人”问题上，其中的要害是以主要力量面向少数人。虽然九年义务教育已经基本普及，高等教育已经进入大众型阶段，但是教育运行规则主要还是精英教育，其特点是，为了少数“精英”的选拔，用单一的学业评价标准衡量所有人，以分数作为衡量一切人的唯一标尺，使多数人被逐级淘汰而成为“失败者”。从而使原本应以人力资源开发为宗旨的教育系统异化成为一个残酷的竞技场，本该以人为本的教育变成了“以分为本”；孩子们的快乐童年变成了“悲惨世界”；不少家长“逼子成龙”，有的家长把孩子送到国外去以逃避中国教育的现实。一篇发自新华社的文稿中惊呼：“母亲们感叹，教育现状逼得家长和孩子要疯了（注：俞俭，沈敏.谁扭曲了母亲的形象.绍兴县报，2005—5—12.）！”北京的一份报纸“社评”指出：“无论我们是否有勇气承认，我们都不得不面对一个残酷的事实：改革滞后、管理缺位的现行义务教育制度不仅没有造就快乐的一代，相反，过于激烈的竞争、日趋严重的教育不公平正在摧残祖国的花朵（注：今日社评.择校大战让义务教育面临严峻考验.北京青年报，2005—5—31.）。”
教育的选拔功能不能没有，教育的大众化过程并不排斥而是包容着精英教育。但是，精英也是分类型的，精英的选拔过程同样要有不同的标准，实施学业精英选拔无非是给人们提供的一种选择，而并不意味着所有人只有这一条成功之路，并不“制造”多数人的失败。人类进入21世纪的今天，传统的精英教育理念和制度要进行现代化的改革，改革后的精英教育也不能继续统治一切，它仅仅是现代教育的一个部分而绝不是它的全部。现代教育的本义是面向包括精英在内的所有人群，绝不忽视任何人，更不轻言放弃任何人，它要为各种群体提供学习和发展的空间，它的神圣愿景是使每一个人都获得成功。而实现这一目标的基础是教育类型的多样化和受教育机会的终身化。
二
中国的现代教育，启动晚于欧美，但中国并不缺乏先进的教育思想。在古代，如孔子的“有教无类”、“因材施教”教育观，民间流传“行行出状元”的人才观等，至今都仍然是光彩夺目的先进思想。可惜由于历史的局限，这些思想在自己的土地上没能付诸实践。
新中国建立之后，中国共产党和中国政府针对不同的历史时期明确提出了符合中国实际的教育思想和相应的大政方针，推动教育事业蓬勃发展，尤其在改革开放以来，各种处于世界前沿的新教育思想不断引进，党和政府都结合自己的国情实际，十分敏锐地予以重视和有选择地吸收。
中共中央和国务院于2003年12月召开的全国人才工作会议，集中反映了这种十分前沿的认识和态度。在这次会上，胡锦涛总书记提出了一个关系教育宗旨和方向的极其重要的观点，就是“要牢固树立人人都可以成才的观念”，他强调“把品德、知识、能力和业绩作为衡量人才的主要标准，不唯学历，不唯职称，不唯资历，不唯身份”。温家宝总理也明确指出：“要通过发展各级各类教育，把巨大的人口压力转化为丰富的人力资源，努力构建人人享有学习和成才机会的学习型社会。”
20世纪末和21世纪初，推进素质教育是我国教育改革的重点；终身教育体系的建设已列入我国教育事业发展的行动计划；人力资源的全面开发曾是我国教育系统最重大的研究课题；构建学习型社会是教育系统和整个社会的工作目标；加强国民能力建设已经成为学者们的重要话题；以科学发展观统领教育工作全局是我国教育部门明确提出的工作方针；以人为本不仅是指导教育工作而且是指导整个现代化建设的认识基础……
这些富有鲜明时代特点的教育思想，反映了世界教育领域最新的文明成果。可是我们在基层教育实践中发现，许多先进的人才观和教育观被停留在意识形态的层面上和某些法规文件的内容中，在教育实施过程却往往被传统力量所取代。
为了使既定的人才观、教育观和质量观在教育实践中得以实现，必有相应的教育评价体系、教育管理体制和教育激励政策。然而，正是这直接影响教育走向的评价、体制和政策三者，部分地偏离了正确的人才观、教育观和质量观，这种偏离倾向，突出地表现在资源分配和招生工作两个方面。
三
在资源分配方面的体制、政策滞后，造成教育公益性缺失，使教育类型多样化进程受到阻碍。
要求教育资源配置绝对均衡是不切实际的，各级教育之间的均衡程度也不应该一样要求。问题是现在的资源分配不均现象有日益加剧的趋势，不仅高中及以上层次如此，义务教育阶段也如此。根据《人民日报》的综合报道，在上海、武汉、西安、南京、沈阳等城市，都在今年的春夏之交上演起激烈的“小升初”择校竞争（注：今日社评.择校大战让义务教育面临严峻考验.北京青年报，2005—5—31.）。
千万不要忘记，我国农村人口占大多数，去年农民收入的增长幅度首次超过城市居民，但年人均纯收入也只有2936元。2004年末，我国农村人均年收入在668元以下的绝对贫困人口还有2610万人，人均年纯收入在669～924元的低收入人口有4977万人，两者合计占农村人口的8.1％（注：陆纯.截至2004年末全国农村绝对贫困人口2610万人.北京青年报，2005—4—22.）。即使在城市，大部分居民的生活并不富裕，其中还有2000万左右的贫困市民。因此，我们不能不特别重视社会公平和教育公平问题。
有两个情况是众所周知的：一是资源分配基本上属于政府有关部门的行政行为，资源分配不公现象愈演愈烈是这种行政行为的直接结果；二是“择校费”在屡禁不止的情况下已经在一定限度内“合法化”了，所谓“合法化”是指被政府公开认可了。说明教育资源分配的正确与不当，主要是政府有关部门的行政行为，其后果责任自然也在政府有关部门。这种以行政行为为主导、以计划方式为主要手段的资源分配体制，促使教育偏离正确的人才观和教育观。
政府有关部门的责任到底是什么？如果完全的市场行为势将导致两极分化，那么，政府的财力应该是向弱势人群倾斜，政府的调控正是要遏制这种分化。但是支持重点学校更豪华、认可高收费择校、认可“名校办民校”高收费等政策，岂不是反而要促进这种分化吗？
职业技术教育在资源分配失衡的体制和政策环境中更加被忽视。尽管职业技术教育成本显著高于普通教育，但近年来政府财政给职教事业的投入却每况愈下。据《职业技术教育》2001年第30期第18页提供的数据，1996—2000年期间，国家财政预算内职教经费占预算内教育总经费的比重从11.53％下降为8.42 ％（据马树超等同志的了解，2001年和2002年，进一步下降到7.27％和6.35％（注：马树超等.“十一五”期间我国职业教育改革与发展面临的主要问题.职教通讯，2005(4).）），财政预算内职教经费占职教总经费的比重从52.92％猛降为43.12％。 从而导致如下两个不良后果：一是职业中学财政预算内生均公用经费从1997年的246.77元减少到2000年的214.9元，至2002年也只有220.36元（注：根据教育部1997—2002年《全国教育经费执行情况统计公告》有关数据计算。）；二是向学生的收费标准被迫高于普通教育。以河北省为例，本世纪初按物价部门规定的收费标准，普通高中500元/年，电视中专700元/年，职业中专1400元/年，普通中专2300元/年；普通高校3000元/年，高职院校（对口升学）5000元/年（注：张志增.论农村职业教育的需求.职业教育研究动态.2003(10).）。
四
招生工作方面的体制、政策滞后，造成了对部分教育类型、部分教育机构和部分人群的伤害。
由于资源弱势和社会认可程度的弱势，职业技术院校目前在年轻人及其家长的选择目标中处于后位是事实。它的后果之一，是加剧了人们对普通高等学校特别是重点大学的争夺；后果之二，是造成人才结构的失衡。
维系社会的存在和发展，需要有一定的职业结构和相应的人才结构，并始终动态地追求着这结构的相对合理与平衡，当这种动态平衡受到一定程度的破坏时，社会必然出现不和谐不稳定的状态。合理的教育层次、教育类型和专业种类结构是保障人才结构合理化的基础，因此，任何国家的有识之士无不高度重视人才结构和教育结构问题。例如俄罗斯的高等教育近几年发展迅速，现在也正在反思结构失衡的问题，俄新社观察家奥莉加·索博列夫斯卡娅最近指出：“如果全国紧缺高级技工，而与此同时高达60％的大学毕业生又找不到专业对口的工作，那高等教育的意义何在（注：奥莉加·索博列夫斯卡娅.俄罗斯高等教育繁荣背后的缺陷.参考消息，2005—5—14.）？”
面对职业技术院校招生不利的状况，教育行政部门理当在科学发展观的指导下，以积极的措施引导年轻人采取更理性的、既利国又利民的选择。然而事实恰恰相反，在管理体制上以指令性的规定，对中等和高等学校的招生工作，强制实行分批录取，以控制考生档案材料为手段，使任何学校和考生都无法逾越。以高等学校招生工作为例，除特殊专业和院校属于“提前批”录取外，其余共分五批，无论决策者的主观动机还是客观上的社会效果，都把各类高等学校划分为五个等级，重点为优，本科为上，即使同样的专科专业和高职专业，也是普通高校和本科院校举办的高出高职院校、电视大学和民办学校一等。其实优先录取的院校根本无须行政保护，而被压后录取的院校却因此受到了无情的伤害。分批录取的政策虽然并无法律可依，却年复一年，约定俗成，似乎已经“名正言顺”了。为什么不能把招生录取的权利还给学校？为什么不能对弱势的职业技术院校多加扶持而要人为的压它一头？不少领导人说过，不同类型的学校都可以办出自己的一流学校，这是非常正确的导向，可是为什么不能落实在具体的政策上而仅仅是一句口号呢？
五
马丁·特罗的高等教育大众化理论认为，精英教育的特点是同质化，大众教育的特点是多样化。如果能够在体制和政策上平等地对待不同类型的教育，就意味着有可能平等地、不附加条件地承认、尊重、爱护和开发每个人的智力所长，就能够较好地实现教育公平，也能够使教育在整体上较好地满足社会对人才类型和人才规格的多样化需要。
教育公平是实现社会公平的主要途径，是社会和谐与安定的基石，尽管教育公平是相对的、动态的，但始终是人类追求的主要理想之一。近年来，教育行政部门努力扩大助学金、贷学金、奖学金范围，试行教育券制度，努力发展职业教育，发展特长教育，加强弱势群体扶助，支持薄弱校建设等，为实现教育公平做了许多工作，成绩有目共睹，但离国家和人民群众的实际要求尚有相当差距。现行教育体制和政策在教育公平方面的致命弱点，一是人为地设置经济的、地域的附加条件，制造了教育机会的不公平；二是人为地扩大同级同类教育机构之间的资源差距，制造了教育条件的不公平；三是不相信每个人都具有巨大的智力潜能，不承认人类智力的多元性，以单一标准衡量学业，制造了智力开发的不公平；四是按教育类型的不同和教育资源的贫富把学校分成不同等级，然后施行不同的政策待遇，保护一批，压制一批，制造了发展选择的不公平。
人们所说的“分数面前人人平等”，实际上，在单一标准的分数面前，不可能做到绝对的人人平等，因为人的智力是多元的，潜能多种多样，任何一种标准都只适用于一部分人。国内外的实践证明，唯有公平地发展多种类型教育，才能为各种人群公平地创造不同的发展机会和空间，才能使每一个人得到应有的尊重、赏识和关注。职业技术教育是面向多数职业和多数人群的教育，支持这类教育的发展是实现教育公平的必要条件。
从社会大环境而言，我国职业技术教育正面临空前旺盛的需求和良好的发展机遇。近年来，国家为推动职教的改革和发展，连续召开会议，不断发布文件，教育部领导大力推动，确实十分重视。但是如果不改变精英教育为主体的运作规则，在教育选拔与淘汰的强势面前，职业技术教育的存在和发展，常常被当作应试教育的缓冲地带而时兴时衰，在某些不公正的教育评价、教育体制和教育政策控制下，它只能处于“次等教育”的地位。
今年是我国历史上延续了1300多年的“科举制度”被废除100周年，也恰恰是爱因斯坦提出狭义相对论100周年。在刚刚过去的这100年中，人类社会翻天覆地，沧海桑田，人们的生产方式、生活方式和思维方式都发生了空前广泛和深刻的变化，我国的教育事业同样是东海扬尘，今非昔比。然而，某些百年前盛行而并不适合当今形势的旧观念和旧制度，在今天的教育领域仍然留下阴影，它们妨碍着我国教育现代化的实现。为了使我们的教育更好地服务于发展先进生产力、发展先进文化和最广大人民的根本利益，我们不仅要总结成功之所在及其经验，也要研究滞后之表现及其危害，其目的是使我国的教育改革进一步推向深入，办出人民真正满意的教育。