幼儿记忆策略的操作效应和培养方法，本文主要内容关键词为：效应论文,幼儿论文,策略论文,记忆论文,操作论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
内容提要 幼儿记忆力的发展与幼儿记忆策略的发生发展密不可分。幼儿的记忆策略包括复述、对材料的组织、匹配联想几个方面。幼儿教师应该教给幼儿具体的记忆策略，主要有协同记忆法、归类记忆法、分合记忆法、形词结合法、线索记忆法、规律记忆法、比较记忆法、深层理解复述法，等记忆策略。
据研究，幼儿高水平的记忆力的发展与幼儿记忆策略的发生发展密不可分，在很大程度上可以说幼儿记忆力水平的高低可以直接从其记忆策略水平的高低来评价。记忆策略是指人在有意控制之下的，可以用来提高记忆操作效果的认知活动和行为活动。认知心理学研究认为个体记忆力的差异，在很大程度上可以归结为记忆策略上的差异，记忆策略的掌握与否，直接关系到记忆的速度和质量。那么，幼儿是否具有记忆策略？幼儿记忆策略有何发展特征和操作效应？教师应怎样培养幼儿的记忆策略？本文将就这些问题展开论述。
一、幼儿记忆策略的发展特点和操作效应
（一）幼儿记忆策略的发生
据研究，儿童真正的记忆策略的发生首先与记忆的有意性的发展密切联系，只有当儿童产生了自觉完成记忆任务的意识以后，才会产生运用记忆策略的能力，而记忆的有意性是元记忆的首要标志。元记忆指对自己记忆过程的认识和意识，它包括3个方面：1.明确记忆任务， 包括认识到记忆的必要性和了解需要记忆的内容；2.估计到完成任务过程中的困难，努力去完成任务，并且选择记忆策略；3.能够监控检查自己的记忆过程，评价自己的记忆水平。由此可见，记忆策略是元记忆的重要组成部分。其次，记忆策略的产生和发展又与幼儿的知识经验和思维水平以及工作记忆的发展紧密联系，尤其是高水平的记忆策略更离不开思维的分析、综合、比较、概括。只有当幼儿具有了较强的信息加工能力，能有意调动已有的知识经验，通过思维对当前材料进行加工处理，找出材料间的内在联系以后，较高水平的记忆策略才有可能诞生。而在其中工作记忆起到了重要的作用。研究发现儿童有了工作记忆以后，能在30秒左右的短时间内获取更多的信息。严格地说学前儿童最初没有工作记忆，他们往往不善于运用已有的知识经验帮助当前的记忆，但随着年龄的增长，其工作记忆能力也逐渐增强。
威尔曼等人（H.M.Wellman.1975）研究认为3 岁儿童已有了简单的记忆策略，但更多的研究表明儿童明显的记忆策略发生的时间约在4 —5岁左右， 这与此阶段儿童认识活动的有意性和认知能力的显著提高是相吻合的。幼儿中后期有意记忆和意义记忆的发展，意义识记对机械识记、语词记忆对形象记忆的渗透和日益接近，均反映出记忆策略在其中所起的重要作用。据弗拉韦尔（J·H·Flavell.1966）等人大量研究认为，儿童记忆策略的发展可以分为3个阶段：完全没有策略； 不会主动应用策略，但经过诱导可以会用；能主动而自觉地采用策略。
（二）幼儿记忆策略的发展特征和操作效应研究
记忆策略包括储存策略（指复述、使材料系统化、间接的意义记忆等）和提取策略。从下面的介绍中我们可以获得幼儿各记忆策略的发展特征和操作效应方面的研究情况。
1.复述 复述是一种最常用也很重要的记忆策略，它能加深大脑的相应痕迹。弗拉韦尔等人曾对幼儿园5—7岁和小学儿童进行实验，要求被试记忆7张儿童认识的物体图片中的3张，15秒后指给主试看，根据被试的唇动和唇动次数作为是否有复述的指标，结果发现，20个5 岁儿童中只有2人（占10%）显示出复述行为，7岁有60%、10岁有85%。因此，认为7岁儿童是不能进行复述向自发复述的过渡期。 他们的进一步研究还证明训练6、7岁儿童复述的方法（告诉儿童一遍又一遍小声说出刺激物的名字，直到进行记忆测验为止），可提高幼儿记忆的效果。（见图1）
图1.复述与回忆率的关系
（* ：正确尝试指所有图片都被精确地记住）
2.对材料的组织程度 对识记材料的组织程度体现了对材料的加工能力，是一种非常重要的记忆策略。它是指识记者找出要记忆材料所包含的项目间的意义联系，并依据这些联系进行记忆的过程，它主要包括两种形式：归类和语义组织。弗拉韦尔等人曾对5—11 岁儿童的归类策略进行了研究。刺激物为一组图片，图片可分为四类：动物、家具、交通工具、衣服。把图片摆成圆形，两两相邻的图片都属不同类别。告诉儿童要学习这些图片，以便过一会能够把图片的名字说给主试听。然后，主试托词有事要离开，并且告诉儿童，为学习这些图片，可以进行任何有助于记忆这些图片的活动，包括移动这些图片，最后，评定被试对这些图片的归类结果。评定用的指标是被试将同类的两个图片挨着摆在一起的次数与同类的两个图片挨着摆在一起的可能的次数之比，0 分代表没有分组归类，1分代表完整的分组归类。 实验分为自发归类和训练归类两种情况，结果表明，训练5—7岁儿童的归类策略的效果十分明显，可达到10—11岁儿童自发的水平。（见图2）
图2.儿童使用归类策略能力的发展
森敏昭曾对3、4、5岁三个年龄幼儿共135名（各45名）进行的实验，支持了弗拉韦尔等人以上的研究。实验表明，3 岁幼儿不会自动对图片进行分类，因此，训练图片分类、教给正确的分类方法在他们身上效果最为显著。4—5岁幼儿在记忆过程中能自动把没有规律的材料按类别整理，训练对他们没有更多的作用，即已没有必要。他们能把识记零乱的材料条理化，记忆恢复时按类别说出。随着幼儿记忆策略的掌握，再现图片的数量逐渐增加。
幼儿初期，儿童还不知道用语词帮助自己进行记忆。但随着年龄的增长，儿童逐渐能用语词帮助自己进行形象记忆。一些实验证明，在为幼儿出示一个拼图的范型后，一组不加解释，让幼儿自己去识记；另一组，成人对图形的颜色、数量和配置情况加以说明。之后让幼儿自己用拼图材料拼出范型，结果后一组效果大大好于第一组。
3.匹配联想的提取策略 指利用材料之间的内在线索进行联想的提取策略。弗拉韦尔等曾对幼儿使用匹配联想策略提取信息的能力进行了研究。实验材料包括三种：一是6套人物图片，每套图片包括2张完全一样的图片；二是6个分别与每张图片有关联的玩具，如皇冠与国王， 拖拉机与农民等。三是几对小房子和玩具箱。实验的第一步是主试将6 张图片分别放置在6个小房子内， 并把与图片有关联的玩具放置在挨着小房子的玩具箱内（孩子可直接看到），然后，主试请儿童给余下的图片找“朋友”（即图片副本），并询问其寻找方法。第二步，在儿童将图片放置在正确的房子里之后，主试从房间里取些玩具出来，然后，让幼儿回忆玩具的名称。此时，儿童可利用的线索是图片。 实验结果见图3。可看出随着年龄的增长，越来越多的儿童能够运用某种线索来提取有关信息。年幼儿童不擅于使用图片线索来提取为有关信息。研究者认为，这可能是第一步比第二步更有趣，而且玩具是实物，更直接的缘欲。（见图3）。
图3.儿童使用匹配联想策略能力的发展
卡巴西格瓦（Kobasigawa）关于儿童运用组织归类策略提取有关信息的研究也表明随儿童年龄增长，自然地使用大图片进行回亿的人数逐渐增加，其中6岁幼儿33%达到此水平。洪德厚（1981）的研究证明， 4岁半—5岁幼儿开始能够进行间接意义识记，即利用中介物帮助记忆。实验对象为3岁半—6岁的幼儿。先向幼儿呈现同等数量的词和图，词图之间存在一定的匹配关系（如“水果”一词与西瓜图；“交通工具”配“火车”图片），然后要求幼儿以词为识记材料，以图为中介物。结果3岁儿童不能进行间接识记，4岁半—5岁能初步间接识记，5岁半—6 岁开始能够灵话地运用间接识记。
作者曾通过“匹配联想提取策略”的实验研究，也基本支持了洪德厚的研究结果。被试分小（3—4岁）、中（4—5岁）、大（5—7岁）班幼儿各80名，实验时向各幼儿个别出示5 对具有内在联系的画有幼儿常见物体的图片。呈现完后的最后状态是：
让幼儿记1.5分钟，然后拿去下面一排，让幼儿说出拿走图片的名称， 并回答是怎样记住的。在幼儿识记过程中实验者注意观察幼儿的嘴唇、发声、眼动轨迹、手指动作，以作为判断幼儿是否采取间接记忆策略。实验结果表明随着年龄增长，幼儿有记忆策略的人数逐渐增加，无记忆策略的人数逐渐下降，小班大部分无策略，中班是从无策略到有明显策略的转折期，大班大部分幼儿能自觉运用间接记忆的策略。
从以上国内外的研究中我们可以概括出以下几个结论：1.幼儿期是记忆策略开始发生并初步发展的时期；2.幼儿记忆策略水平随年龄的增长而逐渐增强；3.幼儿记忆策略的掌握具有很强的操作效应；4.有意识的训练可有力促进幼儿更早更好地掌握记忆策略。
二、教师培养幼儿记忆策略的方法
（一）重视对幼儿记忆策略的研究和培养。在幼儿园实际教学中我们能够发现，许多的教师均能积极寻找各种途径来提高幼儿记忆的效果，但他们中却很少有人能意识到要结合教学去培养幼儿的记忆策略，没有认识到培养幼儿记忆力的根本在于让幼儿靠握记忆策略，幼儿一旦掌握了记忆策略将大大提高其记忆的操作效率。教师应抓住幼儿记忆发展的“最近发展区”来培养其记忆策略，进而达到培养幼儿优良的记忆力的目的，以使幼儿能更快更好地获取大量的信息，为幼儿整个心理水平的提高提供充分的条件。
（二）注意培养幼儿记忆的有意性和策略意识。前面已经介绍过，记忆的有意性是元记忆产生的首要条件和标志，高水平的记忆策略必须以记忆的有意性为前提。因此，要培养幼儿的记忆策略，就必须首先从培养幼儿记忆的有意性和策略意识入手。这就要求教师在教学中为幼儿提出明确的识记任务，了解材料的意义，产生记住材料的较强烈的动机和紧迫感，积极寻找办法记住材料或提取出相关的材料。在这一过程中，老师应有意识地启发幼儿开动脑筋想出好的记忆办法，同时还要有计划地针对当前材料教给幼儿各种有效的记忆策略，通过让幼儿比较用一定的方法帮助记忆和死记硬背两者之间效果的差异，幼儿便可以更清楚地认识到掌握记忆方法的重要性，进而会大大提高他本人记忆的有意性和策略意识。
（三）识记材料难易适当，具有兴趣性。由于幼儿注意的稳定性较差，受材料的性质影响较大，抽象的离他们生活经验较远的、难度太大的材料，往往不能引起他们的兴趣和持久的注意，因而记忆的效果肯定会差；而难易适当的，富有兴趣的材料，首先就能吸引其注意，能激发其学习的兴趣，这可为记忆策略的学习和掌握提供一个较好的动机条件和基础。
（四）教给服儿各种具体的记忆策略。1.协同记忆法。是指让幼儿多种感觉（视觉、听觉、触觉、味觉、嗅觉、机体觉等感觉）协同参与记忆活动的策略。认知心理学认为对材料的感知越细致，对大脑输入的信息则越精确，储存的材料也会越准确。协同记忆法可在幼儿充分观察的基础上，通过多种渠道向幼儿大脑输送有关信息，从而提高幼儿记忆的准确性，因此，教师应在教学中有意识地教给幼儿这种策略。例如，让幼儿通过视觉、听觉、触觉、动觉的协同活动体会和掌握球体、正方体、长方体、圆柱体等立体几何物的特征，并学习和掌握这种方法。
2.归类记忆法。前面已介绍过找出材料之间的内在联系，对材料进行组织记忆是一种重要而有效的记忆策略，具体体现了识记者对材料的信息加工能力。而归类记忆法则正好可提高幼儿对材料的组织水平，提高其储存和提取的效应，因而培养幼儿这一策略十分重要。在教学中教师应经常启发和引导幼儿对材料进行归类记忆，进而使幼儿逐步掌握这种策略。例如，在自然课教学中，教师可让幼儿在充分感知了各种蔬菜的外形特征和对人类的用途以后，调动幼儿已有的知识经验，要求幼儿归类记忆各类蔬菜的可食部分，再按可食用的同一部分的类别来记住各种蔬菜。
3.分合记忆法。指在记忆有些着料时，教师教幼儿先把材料分成几个意义相对独立又前后相互联系的小组块，让幼儿按顺序记住各组块之后再联合识记成整体的策略。例如幼儿在识记一首较长的儿歌、故事时就要把它们各分成几个部分分别记住后再按线索组成整首儿歌或故事。在这些过程中教师应教幼儿学习运用分合记忆法。
4.形词结合法。指幼儿在记忆语词材料时应紧密结合词所代表的形象，在记忆形象时应用语词帮助理解的记忆策略。这种记忆策略的优点是可使幼儿的两种信号系统相结合来提高对材料的理解，既有利于储存又有利于提取信息，可提高幼儿的记忆效应。例如，在教幼儿学习古诗《悯农》时，如有相应的图画，加上教师生动的讲解，幼儿就可既记得快又记得牢。教师在教学中应让幼儿学习并运用语词来帮助记忆图形或用图形帮助记忆语词材料的记忆策略。
5.线索记忆法。指幼儿在记忆材料时，教幼儿快速找出材料的内在线索来帮助识记和回忆的策略。例如幼儿在记忆儿歌、古诗、故事时就可以情节的前后为线索；在记忆各种植物时可以植物的根、茎、叶、花、果实为线索；在记忆数概念时可以数的实际意义、数的顺序、数的组合为线索。
6.规律记忆法。规律是事物的内在必然联系，如能寻找到被记材料的内在规律，就可简化记忆。如教幼儿在充分感知、分析后找出昆虫、动物、植物、生物的本质特征并记住这些规律。在这些规律记忆过程中同时培养幼儿这种记忆策略。
7.比较记忆法。通过比较鉴别出事物的不同点与相同点是进行有效记忆的重要条件。比较记忆法应遵循两种原则：一是“同中求异”，即在共同点或相似点的基础上找出其不同点，使事物的精确形象牢固地保持在记忆中；二是“异中求同”，即在不同事物上找出其共同点或相似点，以确定事物之间的联系。如在比较鸡、鸭、鹅的教学中就可让幼儿学习这一策略。
8.深层理解复述法。前面已讲过复述是一种重要的记忆策略。由于幼儿神经系统的反应性较强，加之对信息的加工能力较弱，因而他们习惯于机械识记，往往是复述几遍就能记住，但却是记得快忘得也快。这是由于幼儿的这种复述是建立在对材料不理解或不是充分理解的基础上的浅层复述，因而效果不好在所难免。而建立在对材料充分理解即深层理解基础上的复述效果却相当好。因此，教师应教给幼儿双层理解的复述法。教幼儿用发声、动唇、动作参与复述，因为对幼儿来说，出声的复述相对于默默的复述效果更佳。
最后，作者认为还有两点值得幼儿教师注意：一是教师教给幼儿记忆策略时应针对各种材料的具体特征进行；二是教师应经常培养幼儿的记忆策略，并重视培养幼儿记忆策略的迁移能力，使幼儿能根据实际，灵活运用各种记忆策略。
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