后现代史学观影响下的比较教育研究方法转向，本文主要内容关键词为：史学论文,后现代论文,观影论文,方法论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-059.3 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2014)04-0007-05 历史研究法是比较教育的主要研究方法之一，从注重描述的朱利安时代到注重因素分析的萨德勒和康德尔时代，无一不采用历史法研究比较教育的问题。20世纪70年代以后，比较教育历史研究法受后现代史学观的影响，开始了其后现代的转向进程。后现代主义的历史法注重“深描”、“价值有涉”和“他者视野”的特点让比较教育研究方法克服了传统历史法的局限，开始沿着质性研究的轨道转型。 一、传统史学观与比较教育历史研究法 西方史学发韧于古代希腊，许多著名的史学家皆产生于这一时期，如希罗多德、修昔底德和色诺芬等，他们的史学著作推进了西方史学的萌芽。后来的史学家波利比阿(Polybius)在继承和发展早期希腊史学传统的基础上，形成了自己的史学思想，他成为了西方传统史学的集大成者。 波氏在其史学著作《历史》一书中阐明了他的传统史学观。波氏认为，历史是一部描述与记录“人类所居住地方的历史”的普世史(Universal History)。普世史意味着历史是一个有机的整体，意大利的事不仅仅是意大利自身的事，它也会受到希腊与亚细亚事务的影响，意大利的事不可能离开其与希腊和亚细亚的联系来单独分析。[1]波氏认为，当下情景中的所有事件是混合交织在一起的，世界是一个“有机的整体”组成的。在波氏生活的年代，他是第一个运用联系的和整体的观念来考察地中海周遭事务的人。[2] 本着世界是有机联系的整体的观点，波氏批评古希腊史学家希罗多德在记录希波战争的时候仅从地理和军事方面着眼，而忽略了对引发战争原因的思考；古希腊史学家修昔底德的局限性在于：他在对历史进程进行记录时缺乏全局的战略眼光，他不能从整个地中海的格局去分析问题，致使在原因探讨时偶然性居多，各联系之间也缺少一定的必然性。波氏认为，虽然历史研究通常表现为对某一历史事件的记录，但史学家们却不能孤立地看待每一个历史事件，因为各个历史事件之间都应该有着这样或者那样的关联，各事件之间必然存在着一条因果链接。为此，他一再强调，一部描述当代事件的“普世史”必然是历时性事件与共时性事件统一的历史。换句话说，这种统一意味着在普世史中必然会探究事件发生的原因和国家之间的关系。 早期的比较教育学者萨德勒(M.Sadler)、康德尔(Issac Kandel)、汉斯(Nicholas Hanns)和施奈德(Friedrich Schneider)持有与波氏的传统史学观相同的理念，认为“学校外部的事情甚至比学校内部的事情更重要”。他们强调，比较教育对教育制度的研究不能仅仅描述细节，更应该通过对政治、经济、文化以及社会的整体考察来解释各国教育制度的生成。他们都相信，如果不懂教育制度的历史发展就不能理解和懂得现在的教育制度和实践。[3] 康德尔由于深受传统史学观的影响，强调文化、历史在比较教育研究中的重要意义，主张比较教育研究应该以历史为基础。他认为，任何国家的教育必然和该国的政治、经济、文化等诸多历史因素息息相关，研究外国教育不能就外国教育研究外国教育，而应该有一个全局观念、整体意识，研究影响外国教育制度的那些外在因素。研究者在对教育制度进行描述的同时，应该将教育制度放置到经济、政治、文化和社会的大背景中来进行解释。康德尔尝试着界定那些决定民族特性的，并促进形成国家制度的“因素和力量”。1928年，康德尔首次提出了“什么因素促成了国民教育制度的形成?”的问题，并列举了国家政治理论、社会哲学思潮、地理环境以及国家的各种传统等影响因素。此后，“因素和力量”的观念便渗透到康德尔比较教育工作的方方面面，让他在以后几十年的比较教育研究中都习惯于用因素分析法思考问题。康德尔极力主张在比较教育研究中采用因素分析法。他认为，在进行比较教育研究时应该首先对影响教育的所有因素进行探讨研究，然后再特别地找出那些对教育发展起着决定性作用的因素。 汉斯和施奈德在继承康德尔的传统史学观的基础上，将历史比较观与现实比较观结合起来。汉斯认为，比较教育研究的目的是要找出导致各国教育制度差别的深层原因和背后力量，以便能最终找到支配此种教育制度发展的动力基础。汉斯认为，任何事实都是客观中立的，不需要价值判断的参与。比较教育研究必须对历史的诸因素进行积极的分析，以充分阐释各国的教育制度。施奈德在史学观上和汉斯有异曲同工之妙。施奈德提出，教育制度的形成取决于社会各种因素的综合作用，比较教育的研究目的是要在阐明各种教育制度异同的基础上，剖析那些决定并影响教育制度形成的现实因素，尤其是那些内在因素。他认为，教育的内在因素和外在因素是相互作用不可分割的整体。施奈德和汉斯在上述传统史学观的影响下，提出了比较教育研究的因素分析法。与康德尔的因素分析法相比，施奈德的因素分析法独具特色。施奈德在分析教育制度的外部影响因素的基础上，增加了对教育自身内在发展规律这一内部因素的考虑。日本的学者吉田正晴称施奈德的方法为“辩证法的因素分析法”。 二、后现代史学观与比较教育历史研究法 西方的后现代主义思潮形成于1968年法国的“五月风暴”之后。后现代主义作为20世纪的一种思想幽灵首先从文艺领域发端，随后扩展到哲学、社会学、美学等诸多领域，俨然成为了一股有声势的社会文化思潮。简单地说，后现代理论是一种与“边缘化”、“地域化”和“中心化”等特征相对立的话语体系。[4]后现代理论具有不确定性、多元性、开放性、流动性、随意性等特点；主张文化是多种多样且开放的；注重不同主体之间的关联和对话；提倡通过直觉来整体地解释和理解世界。[5] 后现代史学家们无论在历史观或史学观上，都与传统史学的论见互不相容，他们尤其对近世以来西方史学的进步学说提出了严峻的挑战，现代学者将其称之为“似是而非”的“吊诡之论”。[6]后现代史学观虽然遭到了许多历史学家的质疑，但是这无疑也推动了新史学的发展。后现代主义思潮对历史学的影响始于20世纪80年代，受后现代理论的影响，史学家詹京斯(Keith Jenkins)在《历史的再思考》一书中，讲述了他所理解的后现代史学理论的基本观念。詹京斯明确提出历史应该是一种自觉反省的话语体系。历史的话语特征意味着历史因为解释历史的人的不同而具有不同的历史形态。从这一层面上来说，历史已经不再是历史本身。[7]在詹京斯的眼中，历史不应该是一个主题或者一门学问，历史应该因其“话语性”的特点被解读为一个“力场”，它反映着其背后的诸多的动力来源。因此，每个人只要充分掌控好自己的话语，就能有权力决定你想要的历史，而不必考虑他人的观点。[8]历史研究并不是要详细精准地描绘某一问题，而不过是要表明研究者的一种态度。它是研究者与世界的一种交往方式，强调的是研究者与世界的交互作用的过程。 在史学家詹京斯的头脑中，历史被看作是多种多样的，是复数的历史(histories)，而不是单数的历史(history)。他认为，历史不应该被看成是一种单一的可能，而应该认识到历史是多种多样的可能，这些可能性共同构成了历史。只不过这些不同形态的历史都是以探寻“过去”为目标的。[9]詹京斯始终认为，历史是相对的，世界上不存在任何绝对的历史。 以詹京斯为代表的后现代史学家们坚持认为，历史认识的差异性是天然存在且永恒的，他们强调过去与历史之间的绝对断裂；历史学家们喜欢站在自己的意识形态立场上思考历史问题，他们的文字表述方式也会随着记录的历史事实的变化而变化。詹京斯认为，历史不可能成为一门追求绝对真理的客观学问，历史由于有现代人的参与而不可避免地反映出现代人思考过去的方式。历史可以从揭示那些远古的或者近期的不为人所知的过去中产生出新的突破性的见解，这是所有的历史研究要追求的起点和终点。 詹京斯指出，后现代历史研究方法的核心是对现代西方历史写作的解构。这种解构具体表现在以下三个方面：一是“自省性研究”。此研究着重在过去与历史之间进行反省，找出二者间的差异。二是“永远的历史化”。主要突出历史写作中的详尽精准性特点。三是“立场选择”。这意味着任何历史研究都会存在立场选择，研究者总是站在自己的立场上选择对历史的解释方式。总之，詹京斯的历史研究方法的后现代特性集中体现在其相信历史分析中渗透着人们对所处世界的分析上。”[10] 进入20世纪70年代以后，社会开始步入“重工业阶段”和“后工业阶段”，教育的发展与科学技术、社会生活的发展变化的联系就更为紧密了。在比较教育研究领域中，受后现代主义史学观的影响，比较教育学者埃德蒙·金(Edmund King)等人放弃在比较教育研究中对教育规律的追求，开始以人为中心，重视人的主观能动性，注重人作为个体的心理层面和文化层面的考察。埃德蒙·金接受了“历史现实主义”的批判理论，他在承认客观历史现实存在的同时，也强调社会、政治、文化、经济、种族等因素对历史的塑造，认为研究者的价值观必然会影响到研究对象。他反复指出，在比较教育学研究中，研究者作为生活在特定历史文化时期的人，或多或少都会把自己所处时代的价值观带到研究中，从而影响到研究的过程和结果，让研究带有个人的主观性色彩。在这样的理念指导下，埃德蒙·金非常重视“背景”(context)在比较教育研究中的地位。这里埃德蒙·金所谓的“背景”主要包括两层含义：一是教育现象所处的纵向历史背景，即按照时间为序来分析。他坚持教育是“历史的教育”的观点，认为教育的发展离不开历史的演进，任何脱离历史的教育发展都是不成立的。二是教育现象所处的横向背景，即教育现象与当时所处的经济、文化、政治制度等维度的横向联系。埃德蒙·金重视教育以外的各种历史的和社会的因素对教育的巨大影响。归纳起来，埃德蒙·金倾向于将教育现象置于该国由纵向与横向联系构成的社会生态环境中进行分析，注意社会发展的整体生态环境。 和埃德蒙·金的观点相似，凯(Kay)和沃森(Watson)也指出：教育理论不能为跨国性的概括命题，因为各种教育理论均有其特殊的国家背景；比较教育由于要研究人的内部世界，所以必须理解研究对象的处境，并使用研究对象的生活语言；要用完整的眼光整体地思考一国的教育制度，完整地体验该国教育制度的价值。[11] 同样受后现代史学观的影响，比较教育学家海曼(Heyman)、布雷恩·霍姆斯(Brian Holmes)和斯滕豪斯(L.Stenhouse)等人对传统的比较教育研究方法进行了批判。海曼认为，传统的比较教育研究忽视社会现实是持续发展的这一事实，不重视人与环境之间及人与人之间的互动。这让传统的比较教育研究始终属于一种静态的、简单的状态，而缺乏对现实世界复杂性的充分准备。在具体比较教育研究的方法方面，海曼倡导比较教育研究应从人在日常生活中的互动着手，以日常生活的系统化观察及微型分析研究来代替大型研究。斯滕豪斯则批评指出：比较教育研究不应该集中指向对教育现象未来走向与趋势的预测，而应该关注教育的实践；比较教育研究不应该仅仅是理论层面的研究，它也应该融入社会生活，并反映社会生活。[12]霍姆斯在综合了海曼和斯滕豪斯主张的基础上指出：人类事件一定要从参与者的独特观点来判断；他还从相对论的观点出发，认为对教育发展趋势及成效的预测，不可能是绝对可靠的。 三、比较教育历史研究法的后现代转向 在比较教育的发展史上，比较教育研究方法的转向主要经历了三个阶段：一是早期的以因素分析法为主导的比较教育历史研究法；二是20世纪60年代兴起的引入比较教育领域的以量化研究为范式的实证研究；三是20世纪70年代起勃兴的以后现代理论为支撑的以质性研究为基础的新的历史研究法。比较教育学者布·保德富特(P.Broadfoot)曾经指出，比较教育中量的研究方法向质的研究方法的转向，反映的是比较教育研究法从“现代”向“后现代”的哲学转向。[13]当然，尽管自20世纪70年代以来比较教育历史研究法开始了向质性研究的转向，但是事实上比较教育早期的历史法和20世纪70年代以后的质性研究方法在取向上却存在显著的相似性，体现出了历史研究法的勃兴和后现代转向。 早期比较教育的历史研究法同后现代史学观关照下的质性研究在某种程度上具有一定的相似性。它们都关注各事件之间的因果联系，都把世界看成是一个有机的整体，强调学校外部的经济、政治、文化和社会的大背景，甚至比学校内部的事情更重要。这正如马克斯·韦伯(Max Weber)所界定的那样：历史比较方法的研究对象应该是超越空间和时间限制的社会历史文化现象。这样的现象无时无刻不蕴含着生生不息的无限多样性，涵盖着个人和集体所赋予的多种多样的文化意义。[14]当然，早期比较教育历史研究法虽然与20世纪70年代以后出现的新的质性研究的历史法存在着某种程度的相似性，但是这二者却存在着本质的区别，绝不能将其等同起来看待，因为前者代表的是传统的史学方法，而后者代表的却是新的史学方法的后现代转向。 比较教育研究中传统历史法向后现代主义的历史法的转型主要实现了两个方面的转向： 一是从“浅描”转向“深描”。早期的比较教育研究以各国的教育制度为核心的研究对象，围绕各国的教育制度进行描述和比较，并用因素分析的方法揭示各国教育制度形成的原因。虽然描述性的研究方法贯穿着整个19世纪的比较教育研究，在当时的西方颇为流行，但是，这种描述性的方法仅仅停留在浅层次地描述教育现象的某一方面或者某一个单独的教育现象上，基本上不涉及对教育规律和形成各国教育制度背后的历史背景和社会背景的揭示。20世纪上半叶以来，随着科学技术的进步与发展，比较教育在研究方法上实现了从早期的描述事实到对意义的理解和分析的转向。一些比较教育学家把重点放在分析各国教育制度背后的纵向原因(即历时性原因)上；另一些比较教育学家则更关注文化、宗教、政治等横向原因(即共时性原因)对各国教育制度的影响。 为了准确归纳教育现象背后纵向与横向的深层原因，20世纪70年代以后，受后现代主义史学观的影响，比较教育学者们开始反思早期的历史法，开始反对比较教育研究中的宏大叙事，主张在研究中以个体为单位进行微观层面的叙事，主张尽可能详尽细微地对被研究者所处的事件产生的背景进行“深描”(Thick Description)，尽可能客观地展现第一手的原始资料，尽量避免加入过多的研究者的主观意见。[15]现代的比较教育学者们认为，研究场景中出现的任何细节都不应被忽视，都具有独特的含义，因为它们暗示了被研究者的价值观、行为模式等，它们很可能是揭开研究“真相”的核心环节；研究过程中出现的任何细节都不能放过，因为它们能为研究者解决教育问题提供多样化的假设，并最终为研究者形成理论提供依据。 总之，比较教育的后现代历史研究法注重从微观上对单个教育问题进行细微的剖析，通过这种着眼于细节处的分析，揭示出教育体制的整体风貌，并最终引发研究者们对本土教育实践的审视。这正如爱泼斯坦所言：比较教育有获取实用成果及对教育现象和过程的深入理解两个目标；第二个目标虽然起不到什么实际的效果，但是却能对我们教育观念的转变产生深远的影响。[16] 二是从回避个人价值观到承认“他者”的视界。传统比较教育研究的历史法认为，研究者是价值中立的，研究者所做的研究也具有绝对的“客观性”。这种传统方法拒绝承认研究者在研究中有着个人的价值观，并且研究者个人的价值观会随时涉入其所从事的研究的事实。受后现代史学观影响下的比较教育历史研究法在承认研究者和研究对象之间是不可分离的，不回避研究者自身所持有的个人价值观的同时，也承认“他者”视界的存在。此历史法力图把人解读为某种独特背景中的个体，个体之间通过共同体验来了解彼此动机。后现代比较教育家们主张把研究对象置于复杂、丰富、流变的自然情境中加以考察，把教育现场中的“人”看成是充满生命活力的、有主观能动性的“人”，而不是客体化的“物”，寻找教育现象背后的隐藏价值，在不断界别反省自己价值观引入的同时，融入到被研究者的真实实在的生活世界中，力图在自然真实的情境中从事实地考察，获取第一手的原始资料。换句话说，后现代比较学者们力求在“他者”的文化背景下来解释“他地”的教育现象，审视研究者自己的思维在跨文化研究时所可能产生的认识盲点；他们主张在研究者与研究对象之间建立一种平等交往和对话的关系，要让研究者和被研究者之间形成“交互主体性”的关系。这意味着研究者必须融入研究情境中，一方面以局内人的姿态与研究对象进行协调、对话和互动，重点倾听来自“他者”的声音；另一方面，研究者作为局外人，客观清醒地对教育现象进行有距离的审视和反思。