阅读教学，你向何处“转身”——语文教改呼唤辩证思维，本文主要内容关键词为：教改论文,阅读教学论文,你向论文,语文论文,思维论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教课文还是教阅读，台湾赵镜中教授一句发问，引发了内地小学阅读教学的再度反思。新课程实施已经10年，转变学习方式、教会学生自主合作探究的理念早已深入人心，但阅读教学改革却步履维艰，长期陷在内容理解、烦琐讲析、表演作秀的泥潭中难以自拔。难怪全国小语会理事长崔峦先生要发狠话：“不堵死‘内容分析’的路，就迈不开改革创新的步。”（《小学语文》2010第9期）于是乎“实现阅读教学‘美丽的转身’”成为当务之急，全国上下大打“人民战争”，处处都是“转型”“转身”的强烈呼声。然而，阅读教学改革进展迟缓的根本症结究竟在哪里？内容理解太多、人文气息太重、语言应用训练过于稀薄的背后，认识根源到底是什么？阅读教学究竟该向何处“转身”？
内容理解与形式理解，缘何水火不能相容？
“和内容分析式的阅读教学说‘再见’”，显然是针对课文内容烦琐分析的倾向而言。实现由“教课文”向“教阅读”过渡，的确必须“由分析课文内容的教学，转向以策略为导向的教学，注重读法、写法、学法的指导，以提升阅读理解能力、运用语言能力以及学习能力”（同上）。然而，内容理解就真的不重要了？一篇课文连内容都没看明白，作者想说什么意思都不清楚，语言应用又能深刻到什么程度？其策略又是如何指导的？
阅读理解包括内容理解、形式理解两个方面。读一篇课文，一般要先了解作者写了什么，想表达什么意思，然后才是形式理解，看看作者是如何表达的，学习借鉴表达方法。扎扎实实地进行语言文字训练，既包括理解内容的训练，也包括理解形式的训练。理解内容本身没有错，也不是不重要，错的是内容理解游离了语言文字这一凭借，是内容理解没指向方法策略的感悟和应用，在读懂内容后就停了步，是讲析过于烦琐，挤占了自读感悟、应用训练的空间。烦琐讲析不只限于内容理解，语言形式的烦琐讲析也同样要不得。意义不大的语言应用训练充斥课堂，挤占学生阅读体会、品评感悟的时间，同样会影响阅读教学的效率。
由“教课文”向“教阅读”转变，关键是渗透方法策略的指导。上世纪末笔者提出以自主发展为核心的“两个延伸”训练策略（《指导自主发展，培养创新人才》，《小学语文教学》2000年第4期），强调的就是要完善阅读教学过程，由阅读理解向方法策略的反思总结延伸，由方法策略的反思总结向方法策略的应用训练延伸（含即时延伸、延迟延伸两种）。换言之，读懂课文的内容、形式很重要，但指导学生感悟方法策略更重要；感悟方法策略的最终目的，是在延伸训练中学会方法策略的具体应用，完成知能转化。否则如何实现“教是为了用不着教”的目标？
内容理解与形式理解相辅相成，不是水火不相容的关系。单纯强调其中任何一个方面都可能出现偏差。我们反对的是意义不大的烦琐讲析。叶圣陶先生说：“不了解一个字一个词的意义和情味，单靠翻查字典辞典是不够的。必须在日常生活中随时留意，得到真实的经验，对于语言文字才会有正确丰富的了解力，换句话说，对语言文字才会有灵敏的感觉。这种感觉通常叫做‘语感’。”（叶圣陶：《文学作品的欣赏》，1938年4月；中央教科所编、教育科学出版社1980年版《叶圣陶语文教育论集（上册）》，第267页）“理解一篇课文，当然着重在它的主要意思，但是主要意思是靠全篇的各个部分烘托出来的，所以各个部分都不能轻轻放过。体会各个部分时硬找些不相干的问题来扣，那就没有意义了。”（叶圣陶：《揣摩》，1959年12月；上书，第342页）从叶老这两段话中至少可以得到以下启示：语感训练不只存在于语言表达形式的揣摩玩味中，了解语言文字的意义和情味也是重要的语感训练；阅读理解不能“找些不相干的问题来扣”，无关宏旨的烦琐讲析万万要不得。关注文本“写了什么”“想说什么”与关注“怎么写”“为什么这么写”二者不可偏废。
工具性与人文性，为什么不可兼得？
从上个世纪60年代初《文汇报》开展语文教育“文道之争”起，语文教学围绕工具训练的争论就一直没停过。1995年前后强调语言文字训练，呼声尚未平息，1997年就又爆发了大范围的语文教改大讨论，语文教学遭到社会广泛批评。“语文教学不能没有人文”，“语文教育的根本问题在于人文精神的彻底流失”，几乎成为所有语文教育工作者的共识。然而事隔仅仅十余年，这把火又倒卷回来，“内容膨胀”“人文泛滥”成为众矢之的，“泛语文”“非语文”倾向引起广泛忧虑，甚至形容为语文教学的“自我放逐”，报刊网络触目皆是“要人文，还是要语文”之类的含混质疑。前后不过五十余年，语文教学就经历了四度轮回！语文教学到底怎么了？
说到底，还是对工具性与人文性的关系认识始终未理清。要么工具性，要么人文性，非此即彼，二者必具其一，甚至是二者只能具其一，这样的思维方式已经深深刻入我们的潜意识。一阵风来，我们看到问题的一个侧面，惶惶然六神无主；另一阵风来，又被问题的另一面惊得目瞪口呆。其实，工具性、人文性都是语文教学的重要属性，从不同侧面反映了语文教学的本质规律，单纯强调其中任何一面都将影响语文教学的完整性。讨论来讨论去，认识总在工具性还是人文性、工具性多一点还是人文性多一点的问题上兜圈子，这样的争论再进行十次，也逃不出“非此即彼”的认识怪圈。真正有意义的是探求二者有机统一的思路或方式。“人文原在语文中”，王尚文先生简洁明了一句话就揭示了真谛，只可惜没引起我们足够重视。“不能把人文和语文看成是截然无关的两个东西，它们具有深刻的相关性，这个深刻的相关性，我认为既表现在言语内容中，也表现在言语的动机中，最重要，最关键，也是最有价值的表现是在言语形式中。”（王尚文：《人文原在语文中》，2005年10月；上海教育出版社《人文语感对话——王尚文语文教育论集》，第203页）刘国正先生也早就指出：“片面强调工具性和片面强调人文性都不可取。它们可以很好地融合。”（《教育专家刘国正直指语文教学诸误区》，2004年10月19日；http://www.chinaedunet.com）
当前我们针对“内容膨胀”“人文泛滥”呼唤语文教学的“回归”，强调语文教学要有“语文味”，无疑是必要的。但同时切切不要忘记，我们还有过语言文字机械训练的深刻教训。我们所强调的“语文味”，到底应包含哪些东西，到底有多少老师能说明白？最为关键的是，要彻底抛开“要人文，还是要语文”的无谓争论，不再在舍谁取谁、谁主谁次、谁先谁后的问题上徒费口舌，潜下心神寻找二者有机统一的关节点，抓住语言文字，通过语言文字，认认真真地理解语言文字的内容和形式，体会语言文字的“意义和情味”，教会学生方法策略，培养“自能读书不待老师讲”的能力与习惯，促进学生语文素养的全面发展。
阅读本位还是写作本位，何须厚此薄彼？
以阅读为本位还是以习作为本位，是构建语文课程体系的两种思路。孰优孰劣争论由来已久。
“大抵国文的旧教法，多偏重在形式方面；他以为先把形式练习熟了，以后可以把什么内容随便容纳进去。所以从前的国文教员，先教学生学习起承转合等呆板的间架以及种种腔调。”“国语文提倡以后，因为觉悟到文言文太偏重于形式，往往以调害意，成为有皮骨而无血肉的骷髅，于是教授国文的，有的偏重内容。”（沈仲九：《初中国文教科书问题》，《教育杂志》（沪）1925年第17卷第10号；林冶金主编、青岛出版社2001年版《语文教育论述类编》，第207页）
“一般社会把写看得比较重，青年们自己也是如此。但是在课程里，在实际教学上，却是读比写重。课程里讲读的时数多于作文的时数，是因为讲读负担着三重任务。讲读一方面训练了解的能力，一方面传播固有的和现代的文化，另一方面提供写作的范本。”（叶圣陶：《〈国文教学〉序》，1944年10月；中央教科所编、教育科学出版社1980年版《叶圣陶语文教育论集（上）》，第51～52页）
语文教学少慢差费，自然与教材编写体例密切相关。然而导致烦琐讲析的真正原因，首先是教学观念，而不在是否“以文选来组织教材单元”。试想教学观念不改，教学方式不转变，教材按写作本位的思路编写又能如何？习作指导课上教师忍不住口若悬河，把学生的习作冲动、评改的主动性冲击得一塌糊涂的现象难道还少？导致写作能力弱化的真正原因，应是写作教学仅仅作为教材“外挂”的附件，没有受到足够重视。习作训练不成系统，教学实践中读写没有有机结合，与教材是否是选文体例没有必然联系。至于写作是不是阅读的目的，写作是不是语文能力的最高呈现，笔者以为仍有进一步推敲的必要。日常生活中的阅读活动到底有多少“指向写作”？未“指向写作”的阅读需要不需要从小训练指导？听说读写四种能力相互区别又相辅相成，发展往往不同步，实际教学中真的不能偏废。教材可以围绕不同的主线编写，但须充分尊重听说读写能力发展的客观规律，促进学生语文素养全面、均衡地发展。阅读本位与写作本位两种思路各有优势，也各有局限性，语文课程建设中须给以充分关注，扬长而避短。“颠覆”了阅读本位就能实现语文素养的大幅度提升，解决“少慢差费”的顽症，想法是否过于简单？“在语文学科课程与教学内容建设严重缺位的现状下，更新思想理念、变革教学方式等等努力，尚不能从根本上解决语文教学。教什么比怎么教更重要！方法是为内容服务的，教什么都还没弄明白的情况下，试图通过研究怎么教来提高教学效益或者效率，必然事倍功半，甚至无功而返。”这话讲到了关键处。语文课程建设任重而道远，课程目标、内容的建设尤为重中之重、急中之急，迫切需要广开思路、多元探索，不同思路相互借鉴，共同提高，没必要固执一端而厚此薄彼。
理性分析与感性体验，能不能相得益彰？
课改前，阅读教学偏重理性分析，词语解释、情节梳理、段意归纳、中心概括、写法分析，耗费了师生主要精力。再加上应试教育死记硬背标准答案，阅读教学偏离目标，师生苦不堪言。课改以来注重感性体验，让学生在与语言文字的反复接触中增进感受、促进感悟，真是大有必要。然而，阅读理解不可能完全离开理性分析，把握主要内容、体会作者表达意旨也不可能彻底抛开归纳概括。凡事不可走向极端，理性泛滥、机械训练固然不好，但完全抛弃理性分析、归纳概括，闻之而色变，似也大可不必。理性分析与感性体验本来就是互相补益、相得益彰的两种方式，单纯强调任何一方都有违阅读理解的规律。
传统语文教学注重“涵泳”，强调“熟读精思”，其间既有感性因素，也有理性因素。叶圣陶《语文教学二十韵》中的“潜心会本文”，也包括两个方面：“作者思有路，遵路识斯真”，强调的是了解作者思路的重要性，离不开理性分析；“作者胸有境，入境始与亲”，强调的又是入境感受；至于“贵能令三反，触处自引申”，强调方法策略的应用迁移，更离不开类比之类的理性推演。叶老还说：“阅读方法不仅是机械地解释字义，记诵文句，研究文法修辞的法则，最紧要的还在多比较，多归纳，多揣摩，多体会，一字一句都不轻轻放过，务必发现它的特性。唯有这样阅读，才能够发掘文章的意蕴，没有一点含糊。也唯有这样阅读，才能养成用字造语的好习惯，下笔不至有误失。”（叶圣陶：《国文教学的两个基本观念》；中央教科所编、教育科学出版社1980年版《叶圣陶语文教育论集（上）》，第59页）谈到阅读习惯，叶老又说：“需要翻查的，能够翻查；需要参考的，能够参考；应当条分缕析的，能够条分缕析；应当纵观大意的，能够纵观大意；意在言外的，能够辨得出它的言外之意；有疏漏的，能够指得出它的疏漏之处。”（叶圣陶：《论国文精读指导不只是逐句讲解》；同上书，第66页）其中，比较、归纳、条分缕析显然为理性理解，揣摩、体会则带有明显的感性色彩。
什么时候当理性分析，什么时候要感性体验，一切应从课文实际出发。文体不同，文章内容特点不同，阅读理解的方式也就不同，不能一概而论。最近进课堂听课，常发现五、六年级学生还不善于概括课文内容，说说课文是从哪几方面写的，竟然老半天说不清楚。这是否与课改以来一味回避理性分析、归纳概括有直接关系？忽视理性分析与滥用理性分析同样有害。
朗读训练与默读训练，究竟孰重孰轻？
朗读是阅读教学的重要训练，对理解课文、深化感受、促进感悟、陶冶性情极有帮助。针对“满堂讲”“满堂问”的倾向，提出强化朗读训练，“让课堂上充满琅琅的读书声”，自然是必要的。但万事都有个“度”，超过了这个“度”，真理也会变成荒谬。不管是精读训练还是略读训练，不论此课、此环节阅读训练的任务重点是什么，不问课文特点适合不适合进行朗读训练，统统要求“课堂上充满琅琅的读书声”，就不一定合适了。
朗读是阅读理解的重要方式，但不是唯一方式，甚至不是最重要的方式。日常生活中阅读究竟有多少场合是非朗读不可的？《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》总目标中要求“具有独立阅读能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感”，这里的阅读能力既包括通过朗读理解课文的能力，也包括通过默读理解课文的能力。揣摩、品味语言以培养语感，并不一定非通过朗读才能进行。朗读时外部言语的活动要求，有时还会干扰“潜心领会”“细心揣摩”的内部言语活动。“学会运用多种阅读方法”，更应包括多种默读理解的方法。课程标准低、中、高三个年级段都提出“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”的要求，也都提出了默读训练要求：一、二年级“学习默读，做到不出声、不指读”；三、四年级“学习略读，粗知文章大意”；五、六年级“默读有一定的速度”，“学习浏览”——这些要求更符合生活中阅读的实际需要。信息时代要求阅读教学与时俱进，阅读观念亟待更新，阅读训练的方式方法也亟待改革。国外快速阅读训练的方法技术已相当成熟，其中快速浏览、扫描的前提之一就是有意识地控制默读中的“潜语”（即无声的思维语言和自我对话语言），否则很难提高速度。由此看来，课堂上指导学生悄然无声地“看”书，而不是琅琅地“念”书，也是阅读教学不容忽视的训练要求。把阅读教学的一切都寄托在朗读上，似乎过于绝对了。
与此相关，什么样的课文都要求学生读得滚瓜烂熟，似乎既无必要也不可能。适合略读的课文，应侧重指导粗略地读，快速地读，训练略读技能，没必要篇篇、段段都“读熟”“读透”。要扩大学生阅读量，也不可能篇篇、段段都“读熟”“读透”。“就教学而言，精读是主体，略读是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”（叶圣陶：《〈略读指导举隅〉前言》；中央教科所编、教育科学出版社1980年版《叶圣陶语文教育论集（上）》，第19页）足见略读指导的重要性。
至于什么样的课文都要进行朗读训练，问题就更显而易见。台湾赵镜中教授谈到这个问题时曾说，他很难理解有些老师在教知识性文本时也要“感情朗读”，也要“情境体验”。表面看这些措施增强了教学的趣味和情致，但实际上却背离了文体阅读规律，有违教学初衷。
经常见老师们让学生“用自己喜欢的方式读书”，这要求很时尚，但也过于粗放。各种阅读方式都有其优势，也都有其局限性，特定的阅读方式适合解决特定的问题。首先要看为什么读，然后再看该用什么方式读，用什么方式最有效，不能迁就个人喜好。遵循一般规律，阅读方式个性化指导才会更科学有效。
选择阅读训练方式应坚持具体问题具体分析，凭主观划定界限不啻于作茧自缚。小学高年级，老师让学生快速浏览，说说课文主要写了什么内容，结果大多数学生都捧起书来傻兮兮地哇啦哇啦念，不能不说是我们阅读方试指导的莫大悲哀！
语文教改，呼唤辩证思维
矛盾双方对立统一，是普遍存在的客观规律。认识选择上，绝对的此与彼往往是两种不太常见的极端状态，二元之间还有许多中间选择。工具性与人文性，内容理解与形式理解，阅读本位与写作本位，理性分析与感性体验，朗读训练与默读训练，等等，语文教学中一组组关系大多如此。同一事物的两个方面，彼此对立又相互统一。其统一的方式或兼容，或互补，或渗透，或转化，多种多样，只能辩证地理解，灵活把握，不偏不倚，守中持平。唯其中庸，方得均衡和谐。一定要做“非此即彼”的取舍，则常常把认识逼向极端，过犹不及，付出更多的探索代价。改革开放30年，语文教学争论此起彼伏，一会儿东风，一会儿西风，旗帜不断变换，但争来争去仍旧是那几组关系。细细看来，每个“回合”情节发展都似雷同。幽默过后，恐怕还需从思想方法上追寻根源。
存在问题并不可怕，不断纠正偏差曲折前进、螺旋上升也属认识发展的常态。可怕的是自上而下一呼百应的盲从意识，是多年不变的“非此即彼”总是走极端的思维惯性。民主与科学是一对孪生兄弟。只有形成真正宽松民主的研究氛围，思想方法才容易科学；思想方法科学，才能展开深度研讨，选择正确的方向目标。民主与科学需要氛围，更需要自立自主的意识。氛围需自上而下地创设，意识则要由下而上地培养。语文教学，什么时候才能幡然觉醒，彻底打破“非此即彼”的思维惯性，摆脱“扭秧歌”式的发展图式，冲出“不是东风压倒西风，就是西风压倒东风”的历史轮回？