基于多元智能理论的数学教学评价观，本文主要内容关键词为：数学教学论文,多元智能论文,评价论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
美国哈佛大学教授、著名心理学家和教育家霍华德·加德纳（Howard Gardner）于1983年在《智能的结构》（Frames of Mind）一书中系统地论述了一种全新的人类智能结构理论——多元智能理论（Multiple Inteligenees Theory，简称MI理论），对传统智力观提出质疑.
传统智力观认为，智力是以语言、数理逻辑能力为核心的，以整合方式存在的一种能力，并以智商测验作为检测一个人聪明与否的工具.教育工作者发现，这种智力判定方式对学生的学习成绩有较好的预测性，但不能预测学生毕业以后的发展潜力和表现，而且也不能解释“白痴天才”的现象.
在《智能的结构》中，加德纳表明“智能是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用来解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”.[1][2]
很明显，加德纳的智能观中非常强调智能的社会文化性、实践性、可见性、可发展性以及对于创造能力的重视，并在此基础上建立起一个更为宽泛的智能体系，其中所包含的智能都是全人类能够使用的学习、解决问题和创造的工具.在加德纳的多元智能框架中，人的智能至少包括：言语一语言智能、逻辑——数理智能、视觉——空间智能、身体——运动智能、音乐——节奏智能、人际关系智能、自我认识智能、自然观察者智能和存在智能等九种智能.加德纳认为每个人都拥有上述九种基本智能，只是程度上的差异，这些智能之间的不同组合表现出个体间智能的差异.这一观点对传统的教学评价产生了强烈的冲击.
一、对传统教育评价的审思
长期以来，人们只注重测验和考试，而测验和考试往往严重地偏向两种智能：言语——语言智能和逻辑——数理智能.对于其它智能，纸笔测验基本上无能为力.因此，纸笔测验设计得好，最多也只能促进一小部分的智能的发展，或促进在这些方面有优势的学生的发展.对其它方面的智能和在其它方面有优势的学生，纸笔测验不能反映他们的水平并促进他们的发展，有时反而会使他们的发展受到打击和压抑.
现代教育评价的一个重要理念是“评价不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）.”综观当今世界各国课程评价改革的现状和发展趋势，评价越来越向着人文关怀的方向发展.我国新一轮课程改革的评价理念和这种发展潮流方向一致，教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》明确要求“改变课程评价过分强调甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能，建立促进学生全面发展的评价体系.评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信.发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展”.
从时间维度来看，新课程改革注重评价的过程性，保持教学与评价的动态平衡发展.从功能维度来看，要把评价作为促进教学的手段，而不是教学的目的，要从过去的“为评价而教学”转变为现在的“为教学而评价”.从价值取向的维度来看，新课程改革更加偏向于主体取向的评价.评价的最终目的不是单纯地作出某个结论，而是要让被评价者认同评价，从评价的过程和结果中获得有利于自身发展的信息.不仅要对评价对象作出评价结论，还应更加关注评价对象对评价过程的反应以及对评价结论的认同.其次，主体取向的评价提倡通过人的解脱使其潜能得到最大的发挥，倡导对评价情境的理解而不是控制.在评价的过程中，不论评价者还是被评价者，不论作为评价主体的教师还是作为学习主体的学生，都是平等的主体，都是有意义建构过程中不可或缺的组成部分.[3]
二、建立多元化的数学教学评价观
多元智能的每一种智能在整体中都处于同等重要的地位，教学评价不能仅仅片面地针对某一方面的智能，应建立“为多元评价而评”的全面评价理念.每个学生都有自己的优势智能领域，只存在发展方向不同的学生，不存在“差生”，与此相应的教学评价不再偏向某几方面，不再强调选拔和淘汰，而是通过评价促进学生潜能的发挥和个性的发展.因此，建立与多元智能理论相适应的多元化的数学教学评价观是至关重要的.
（一）评价方式的多元化
智力测验和学科考试作为教学评价的方式，曾经占据了重要的地位，也发挥了不可忽视的作用.但是仅仅以此为依据的后果就是单一的“应试教育”，片面地追求升学率，忽视学生的全面发展，而且由于数学学科的独特性，造成了许多学生怕数学，使得本应生动活泼的数学学习变成了枯燥无味的机械训练.在多元智能理论的指导下，我们应该采取多种互补的复合评价方式.
1.多纬度智能展示评价
Linda Cambell主张根据每个学生的智能特点和学习风格类型，让学生以适合自己智能强项的方式展现特定的学习内容.对于数学课堂来讲，只要我们的数学教师具有多元智能意识，精心课堂教学设计，做一个有心人，那么对学生进行多纬度智能评价是很容易的事.简单的举例来讲：通过让学生对数学概念、数学思想、数学史料、数学故事等的叙述可以考察其言语——语言智力；通过让学生进行独立的数学试验操作，包括计算机、计算器的操作，数学模型的制作与演示等可以考察其身体——运动智能；通过建立几何模型、几何图形的运动和变换、数形结合思想的运用等可以考察学生的视觉——空间智能；通过运用数学知识解决实际问题、数学社会实践活动、数学课外活动以及研究性学习、合作学习等可以考察学生的人际交往智能、自我认识智能、自然观察者智能等.
2.学习档案袋评价
学习档案袋评定是指通过对档案袋的制作过程和最终结果的分析而进行的对学生发展状况的评价.档案袋又称成长记录袋，是指用于显示有关学生学习成就或持续进步信息的一连串表现、作品、评价结果以及其它相关记录和资料的汇集.档案袋的内容选择与评判标准的确定都有学生参与，同时包含了学生自我反思的证据.根据评价目的，档案可以分为2类：形成性个人作品档案和综合性个人作品档案.形成性个人作品档案的目的是帮助学生评价自己的学习，了解自己各项智能的发展情况，该档案以学生的智能发展为核心，以形成性和诊断性评价为目的，可以将学生的平时测验试卷、单元知识总结、疑难问题解答、学习方法策略、数学模型设计方案、数学课外实践报告、数学小论文以及自我和他人的评价放进去.综合性的个人代表作品档案袋的目的在于帮助学生讨论他们的学习问题，一般是对一定学习阶段进行总结，为教师、家长和学生三方座谈提供材料，此类档案包括经过选择的学生学习过程中的作品，以及完成学习后的作品，通常每件作品都有教师的评语.
学习档案袋评定具有四大特征[4]：（1）目的性.档案袋中材料的收集和选择是有目的、有针对性的.教师要根据教育教学与人才培养目标，指导学生有目的地收集、选择自己成长、发展的相关材料、信息，展现自己在一个或数个领域内的努力、进步和成就.（2）丰富性.既要收集反映学生某方面的成就与进步的材料，也要记录学生存在的问题，还要收集学生自我反思的证据.既要记录学生本人的信息，也要记录与学生有密切联系的家长、教师、同学、社区人士等的信息.（3）自主性.档案袋评定的主体为学生本人、教师、同学、家长及社区人士，但学生既是选定档案袋内容的主要决策者，也是对档案袋内容进行分析、诊断、评定的主要人员.（4）发展性.档案袋评定的主要目的是要通过大量材料的收集和学生本人对材料的反省，客观形象地反映学生某方面的进步、成就及问题，以增强学生的自信心，提高学生自我评价、自我反省的能力.
档案袋评定有利于学生评价功能的多元化.档案袋评定通过档案袋的制作过程和最终结果的分析，对学生的发展状况进行分析，这种评价注重通过有目的收集学生作品，展现学生的努力、进步与成就，使学生体验到自身的进步和成功的愉悦，因而它除具有传统学生评价的甄别功能外，还具有激励功能.学生档案袋中材料的收集与处理，更多地需要学生在教师指导下进行自我反思、自我评价，正是在这一过程中，学生的自我认识能力、自我判断能力、自我调控能力获得显著提高，也就是说，档案袋评定具有促进学生自我教育的功能.档案袋评定有利于学生评价内容的系统化.档案袋评定采取多种方式对学生的发展作出评价，既包括对课程学习状况的测验，也包括对具体问题情境处理的评价；既包括学生认知水平的评价，也包括在认知过程中体现的情意态度的评价；既包括教师的评价，又包括学生本人及其同学、家长、社区人士等的评价.
3.表现性评价
表现性评价是通过记录学生在实际问题解决过程中的操作、演示、口头陈述等外显行为或者是学生的设计方案、论文、报告等学业成果来评价学生的能力.
表现性评价积极主张学生在评价过程中参与评价，成为评价的主体，让学生意识到评价是发现问题、自我提高的方式.表现性评价的本质在于学生的创造.它不仅将综合思考和问题解决联系起来，而且还让学生在合作中解决真实性或与现实生活相类似的问题，使教学具有现实意义，表现性评价要求学生.自己找出问题的解决办法，或以自己的行为表现来证明自己的学习过程和结果，它通过学生在完成各种任务时的表现，考察多元智能中一些不直观的智能.
（二）评价内容的多元化
全日制义务教育《数学课程标准（实验稿）》（以下简称《标准》）开篇就指明了义务教育阶段的数学课程的基本理念是：人人学有价值的数学；人人都能获得必需的数学；不同的人在数学上得到不同的发展，传统评价重在知识方面的量化，把难以量化的内容排除在外.多元智能理论启示我们要以全面的、发展的眼光来评价学生，评价内容要综合考虑到学生智能的差异和学生发展的需要.
《标准》中对于知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度做了详细的说明，需要建立与之相应的评价内容，以知识与技能为例，对于知识与技能，要以各学段的知识与技能目标为标准，恰当评价学生的基础知识和基本技能.评价内容主要包括：评判学生在数学学习中已经知道什么，对学生的可发展的方向提出建议；评判学生在数学学习中所取得的进展，对学生的进一步发展提出指导性意见；诊断学生在数学学习过程中遇到的障碍性问题，提出克服障碍的措施；及时评判学生在数学学习中相对于预期学习目标的达成度，引导学生向预期目标或新的目标奋发进取.另外，对于数与代数、空间与图形和统计与概率来说，具体内容不同，评价的侧重点也有所不同，例如对统计与概率内容的评价，重点应放在考察学生能否在具有现实背景的活动中应用统计与概率的知识与技能，是否具有初步的统计观念.
（三）评价主体的多元化
传统的评价，教师处于唯一权威的评价主体地位，对学生的评价完全由教师决定.但由于师生交往的限制，教师往往不能全方位地去评价每一位学生，如果学生自己、其他同学以及学生家长等与学生有密切联系的人都参与评价，成为评价的主体，使得评价主体多元化，评价会更真实有效.
同学之间相处最多，相互之间的评价也比较客观现实，也更易于为学生接受，教师可以根据学生的性别、家庭背景、性格爱好的相近性等，把学生交替划分成同质和异质的小组，组内成员相互评价，小组之间相互评价.数学专题作业、应用数学解决实际问题的数学社会实践将学校活动与校外活动、日常生活及社区活动联系在一起，这就需要有更广泛的人群参与评价.及时的将学生的表现记录到学习档案袋中，既可以督促学生认真完成任务，又能把第一手的资料传达给教师，同时在这个过程中家长也了解了他们的孩子在学校里的学习情况、表现情况.
三、多元智能评价中现代教育技术的利用
现代教育技术是指运用现代教育理论和现代信息技术，通过对教与学过程和资源的设计、开发、应用、管理和评价，以实现教学优化的理论与实践.多元智能评价多采用真实性评价，观察学生在真实情境中的问题解决行为，用学习档案袋等记录学生的学习过程.但如果单纯依靠教师的人工观察、整理，这种评价是相当耗费精力的.现代教育技术可以为多元智能评价提供多种工具以提高评价效率和效果.如电子学档ELP（E-Learning Portfolio）、LMS（Learning Management Systern）以及电子绩效评估系统EPSS（Electronic Performance Support System）等，可以忠实地记录学生的学习过程、学习时间、学习方式和学习结果，帮助学生反思，总结学习经验，调控学习进程或学习策略.
在这种评价过程中，技术成了“智能伙伴”，通过它，学生可以实现“在反思中学习”，让技术帮助学生阐释和表述所学知识，帮助学生反思所学内容与学习过程，帮助学生进行内省和意义生成，支持学生建构个性化的学习作品，以及支持学生展开深层次思考等.
加德纳认为，如果不能对学生不同智能领域的表现和发展程度做出准确的评价，那么，最好的教学也不会对学生的发展起到很好的作用.基于多元智能理论的数学教学评价才是更全面更科学的评价，所以我们数学教育工作者应该很好地掌握多元智能理论及其评价，这也会成为新课程的实施、为素质教育的落实注入新的思想.当然，如何去落实、如何具体操作，需要我们的广大数学教育工作者在实践中去进行更深层次的探索和研究.