现代性视野下的道德教育形态变迁，本文主要内容关键词为：现代性论文,道德教育论文,形态论文,视野论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、道德教育形态与社会现代性
当前，对于学校道德教育低效的批评以及原因分析是基于当今社会的道德问题所提出来的，但是对于学校道德教育改进的探讨却与社会的道德状况及其变迁没有直接联系，或者是针对已有的道德教育模式所做的改进，或者是基于某种哲学理念而提出来的，缺乏一种社会情境意识。道德教育的社会情境意识是指道德教育应该针对自身所在社会的道德特征形成自己的方式与途径。从历史角度来看，每一历史时期的实然道德教育形态都是所在社会的产物，都是与该社会形态相一致的，不管它是不是受到研究者认可。本文从个体在不同社会中的存在方式的角度来梳理与分析这种实然的道德教育形态的变迁。道德教育形态指的是道德教育的方式与途径之表现。
从传统社会走向现代社会是这种从本国历史走向世界历史的过程，是一种全球化的过程。现代人走出自己熟悉的社会而接触了一个个陌生人以及陌生的社会。这一“不同”的认识或体验，既是一种空间上的“不同”，更是一种时间上的“不同”。
这种“不同”的体验就是一种现代性的体验，因为它产生了人类存在方式的变化。现代性不仅涉及现代社会的总体性特征，而且更关注个体的思维模式和生活方式的变迁。从传统性向现代性的变迁是人类存在方式的质的变迁，从熟人社会走向陌生人社会是其重要标志。舍勒认为：“现代性问题首先是人的实存类型的转变，即人的生存标尺的转变，个体的生成可以被视为现代性的标志。”[1]
从不同的社会或者社会存在方式引出了不同的道德教育形态，这种分析视角就是一种现代性视角。这种梳理侧重在道德教育的方法与途径，而非以往大家重视的目的和内容；侧重的是实际发生作用的道德教育形态，而非学者构想的道德教育形态。
现代性作为一个时间坐标，前承传统社会，后启后现代社会。从现代性的视角来梳理道德教育的形态变迁是非常适合的。当前我们道德教育研究处于一种混乱和迷茫的状态，缺乏一种时间感或历史感。现在与过去断裂，而未来似乎与现在无关。没有了连续性，一切理论叙述都将丧失意义。在社会转型时期，我们需要不断解构已有的叙述，同时又不断建构新的叙述，进而厘清我们分析的起点与方向。正是在这种现代性变迁过程中，我们不断地依据一种联系来解构我们已有的论述并形成自己新的论述，如针对现代社会与传统社会的比较，以及现代性与后现代性的比较来不断地解构与重构。因此，从现代性的角度来分析道德教育形态的变化，不仅有助于我们找到当前德育低效的答案，获得对其他理论论述的分析依据，而且能够赋予我们的道德教育研究以历史感。没有历史感，对于道德教育的认识就存在诸多不确之处。比如，人们谈及古代道德教育的现代意义，一般认为它强调社会教育与家庭教育、学校教育的一体化，据此要求现代道德教育也应该这样，但是这一认识没有考虑到社会历史背景与学校道德教育之间的内在联系，把这些道德教育的内容和方式与其产生的社会历史背景相剥离，古代与现代的社会情境差异在这一认识之中被抹平了。因此，我们更重视道德教育形态的社会与时代背景的差异，我们的分析与评价自然是与它所在的社会与时代相联系的。
二、传统社会的社会化-生活化道德教育形态
从现代全球化的视野来看，传统社会是一个个各自封闭的共同体社会。个人的存在方式被镶嵌在固定的社会结构里，有着固定的社会地位和社会角色，一个人的身份取决于他所属的共同体，如家庭、邻里、国家和民族等。共同体具有道德共识，共同体成员拥有共同的基本道德规范，因而拥有大家一致认同的道德内容与道德力量。共同体本身具有强烈的道德教化色彩，它主要通过言论、身份来调节其成员的行为，如人言可畏、面子意识都是传统社会里重要的社会监督与调节机制。因此，共同体社会里个体往往受到压制。在共同体社会，古代国家与宗教力量都是强有力的控制系统。
在这种社会形态里，道德教育是一种社会化与生活化的道德教育形态。它以家庭和社会为主要场所或教育力量，个人通过家庭教育、社会监督、舆论矫正等方式来习得社会所要求的基本道德规范。由于是在一种具有道德共识的共同体社会里生活，因此，家庭、乡里、宗教、学校都相互强化，共同作用，形成了一个道德教育网络。这种道德教育实际就是在道德体系中的教育，现代人把它总结为“一种德性论主导下的品格-习惯教育模式”。这种教育没有专门的教育机构和教师，社会即学校，长辈即教师，教育形式社会化，教育内容生活化。
就我国而言，这种“社会化”特征体现在“乡约”、“宗规”、“家训”等文本要求上。有研究者分析了徽文化中道德教育的实施途径，包括学校教育、宗族教化、乡规民约三个方面。比如徽州家谱中的族规族训，包括了勤俭节约、敬老尚齿、和睦乡邻、济贫扶弱、反对赌博和偷盗等不良习气等内容，具有道德教化的功能，而乡规民约更成了超越于一宗一族的乡民和村民自觉订立的道德自律的条文，具有更大范围的约束力。[2]道德教育的“生活化”则体现在人们的日常活动都具有道德修养的作用。如《朱子家训》中所说的“黎明即起，洒扫庭除，要内外整洁”。正是通过这种日常生活中的洒扫、应对、进退之节，使自己的行为合乎礼，儿童养成了良好习惯，熟悉伦理纲常，形成封建教育所要培养的人格。[3]
又如，美国殖民时期新英格兰的道德教育也是“社会化”的典型。新英格兰的道德教育与大多数17世纪的欧洲国家相同。这一时期，家庭是主要的道德教育机构，承担道德教育的主要责任。学校和教堂处于道德教育的辅助地位。当时教堂的道德教育地位并非我们想象的那么重要。新英格兰殖民地法律规定，家庭应该为其孩子提供理解宗教信仰的教义、社会的法律和价值的教育，同时教导他们读写，学习家用技艺。家庭通过各种各样的时机来进行道德教育，包括每天早晨的家庭祈祷，教孩子阅读和书写圣经，用教义问答方法来练习，运用细致而且严厉的纪律。其中，教义问答法是最主要的教学方法。这种方法要求儿童能够背诵和准确地陈述自己教派的信仰，并通过询问测试儿童是否掌握关于这些信仰的知识。大多数教义问答教材的内容都是宗教性道德行为的基本规范。家庭里的道德教育对象不局限于自己的孩子，有时也包括雇佣的年轻仆人、学徒或黑奴。另外，社区具有强大的教育功能。新英格兰地区属于那种比较稳定而且繁荣的殖民地区。爱德华·麦克莱伦(Edward McClellan)认为，尽管这一时期的社会流动和地域流动逐渐加快，但是在这个稳定的等级性社会里，由相互责任感主导的社会各阶层关系和熟人形成的非正式网络，提供了一种保存社会基本价值的机制，以及一种强化各自道德教育任务的制度和交往网络。在这种相对稳定的氛围中，家长和当时的民政机构具有纠正社区生活偏差和教育社区的能力。各种教育机构具有强烈的道德共识。家庭的道德教育，无论是家庭中的教育还是学徒训练，都受到邻里和公共权威的监督。[4]整个小城镇或村落都对社群里的每一个儿童负有教导责任。家庭和社区的道德教育相互协调、互相支持，形成一种积极的反馈，构成了一个强大的道德教育网络。
因此，古代的道德教育方法强调践行与示范。由于共同体社会具有道德共识，人一出生就要逐渐习得这些道德规范，并在各种社会机构的监督之下、在日常生活之中践行和内化，最终形成自己的个人道德品格。也就是说，人们对于道德规范很少质疑，不似现代人强调价值澄清与理性判断，而是讲求接受与内化。这一时期也有很多道德教育范本，如《三字经》等，但是人们更重视日常生活的道德行为。在共同体的道德共识下，强调知行合一，重视和鼓励青少年进行自我道德修养。
三、现代社会的国家化-学校化道德教育形态
进入现代社会，道德教育形态成为了一种国家化-学校化的形态，现代学校取代家庭和社区成为道德教育的主要力量。这一变化源于现代国家化教育制度的形成。
现代人的生存方式，虽然被学者们称为一种个体人的生成，但是从现实而言，则是一种人为社会秩序的生成，这是一种更加严密的控制体系。鲍曼认为：“现代性的展开就是一个从荒野文化向园艺文化转变的过程。”[5]在现代社会，国家吸收了社会，即哈贝马斯所说的系统世界对生活世界的殖民，因此国家对社会的控制更加严密。这一点也被德鲁克概括为“组织社会”。他认为，从20世纪20年代开始的短短50年内，社会已成为一个组织社会，即现代社会是一个由各类组织构成的社会。在各种社会性任务，从提供商品、提供服务到提供教育以及关照老弱病残者，都有各类大型组织如工商企业、医院、大中小学等等所承担和实施的，而在100年前这还是以一家一户为单位在家里、店铺里、农场里来承担和实施的。他说：“现代社会已成为一个‘组织的社会’。……那些自立于社会，不隶属于任一机构，在拥有最高权力的政府与他本人之间不存在第三者的人，已成为极少数。[6]也就是说，“国家”就是“在政治上组织起来的社会”。
在现代社会，教育国家化成为现代教育的重要特征。国家取代社会、家庭，通过学校成为社会的管理者与教育者，规范和调节大众的行为。现代学校是一个规训人们行为的社会机制，规范和调整民众的社会生活，使民众认同意识形态。教育国家化意味着学校首先是国家保证自身的统治性意识形态得以再生产的工具，因此现代学校就必然承担起传递一定的统治性意识形态的任务。[7]比如美国公立学校产生的目的：一是出于政治民主化的需要，培养公民道德；二是出于美国化的需要，即铸造美国人的美利坚民族性。因此，其学校道德教育的目的就是融合各个社会阶层和族群的儿童，培养勤奋的工人、负责的公民和具有美德的人。
在这种社会存在的背景下，道德教育国家化和学校化成为现代道德教育形态的重要特征，学校成为重要的道德教育机构，致力于培养学生对民族国家的政治认同和文化认同，[8]而个人道德也就让位于国民道德和意识形态。国家主导下的学校道德教育的典范正如赫尔巴特所描述的那样：道德教育是教育的首要任务，纪律和管理是教育的主要手段，而纪律的本质就是约束儿童的意志，使其与国家的意志相一致。具体的教育方式，一是通过显性课程，如各种思想政治教育来实现，道德教育的知识化成为现代道德教育的主要特征；二是通过隐性课程，如批判教育学者所批判的学校的时间与空间安排、学校管理制度、师生关系等来实现。在这种背景下，学校教育本身就成为一种社会控制系统。
四、当代社会的媒体化-生活化道德教育形态
20世纪60年代末自西方开始，现代科学技术尤其是传媒技术迅猛发展，大众传媒从广播电视、报刊杂志发展到电脑、网络等，人类社会开始步入信息社会。当代人生活在一个传媒营造的叙述空间里，昔日人际互动关系变为人与信息环境的互动关系。生活信息化改变了人们的工作方式和生活方式。
现代传媒技术把当代社会塑造成了一种技术社会和消费社会。当代人大都是通过各种媒体来“观看”世界、“阅读”世界，尤其在全球化时代。人们通过各种媒体了解到更多信息，逐步解除国家意识形态的束缚，但是各种传媒技术也支配了人们的存在，让当代人受到另一种意识形态的遮蔽。这就是传媒技术与市场力量的联姻形成的新的有别于现代国家的社会控制系统。美国学者苏里文认为：“在本质上，媒介是由现代广告业支撑的，而广告的主要信息是吸收大规模生产的、作为面向大众的商品的产品。”[9]传媒技术促进了消费社会的形成。更重要的是传媒技术成为了全球化的重要动力。[10]信息全球化和文化全球化这两种最主要的全球化形式都是建立在媒体技术的基础上的。与之相应，传媒技术形成的就是全球消费主义，如已成为庞大的跨国工业的娱乐业和旅游业。这种全球化“媒体图景”的叙事改变了青少年对民族国家的现实、历史与地理感的形象，也改变了自己的存在形式和认识，自然也改变了其对所在国家形象的认识与接受。也就是说，这种媒体形成的“时空压缩”消解了文化，改变了个别民族国家的生活方式并使之趋同化，从而也消解了传统民族国家对国民的控制，个人与国家和民族文化的联系纽带松懈，甚而丧失。卡斯特尔批评了信息时代的社会碎片化和通信消费主义的发展趋势，认为政治不可能脱离新的通信媒介，单个国家的力量在面对全球信息网络时必然会衰竭。[11]
因此，国家对社会的吸收也得到抵制，传媒成为了控制社会与个体的巨大力量。这种力量本质上是一种市场的力量。在当代社会里，经济活动则成为人们主导生活的形式，其重要标志是现代消费型的日常生活，其特点是追求享受和消费的感性总量的积累：立即性的自我陶醉和享乐主义取代延迟的满足感，小孩失去等候的耐心，广告商保证金钱可以完成任何事情……也就是说，媒体提供的都是一种基于人的欲望满足的假设。各行其是的广告诱惑和不良示范的娱乐节目，把精芜混杂的信息一股脑呈现给人们。在这些大众传媒的信息海洋中，“从个人角度来说，人们都在经受互相矛盾的、无关的、支离破碎的形象的包围与刺激，不完整的、无形的‘瞬息即变’的形象在袭击我们，使我们的旧思想受到震动”。[12]这一呈现方式正是人们的感性与欲望的特征。
在社会媒体化这一社会存在方式下，教育国家化背景下的学校道德教育自然受到了削弱。在当代社会里，对于青少年的道德形成真正起作用的就是各种各样媒体及其传播的信息和互动方式。其实早在20世纪80年代就有学者指出，在处于信息化时代的现代社会里，各种思想、信息相互交织，大众传媒已经成为超过家庭和学校的又一强有力的教育力量和社会化手段。[13]当代青少年的道德面貌由这些传媒的叙事所塑造的说法一点也不夸张。
媒体与青少年的互动形成了当代的媒体化道德教育形态。当前世界教育都有一种“去道德化”趋势。在当代信息社会里，儿童通过各种媒体来“看”世界，人际互动越来越少，人与人之间的距离也越来越大。由于他们生活在媒体建构的“存在”里，因此，媒体化的道德教育形态又是一种生活化的教育。突破学校的局限也是在逐步突破国家的掌控。
对处于反叛学校教育时期的青少年来说，媒体的信息海洋让他们体验到自由感觉的同时，他们的自主、理性却被信息海洋淹没了。媒体化的现实道德教育给予青少年的是混乱的方向和感性的选择。于是有学者提出让学生学会选择与价值澄清，有的提出追求理性抉择，有的强调回归传统，有的主张情感关爱，有的主张公民教育替代，有的主张对话……这些主张都力图恢复个人被媒体及其依托的市场力量所遮蔽的自主与理性，以及恢复人与人在现实中的真实交往。这些主张体现了当代道德教育的一种个体化趋向。
五、培养个人与社会结构互动关系中的道德智慧
人的社会存在方式经历了共同体社会、现代国家、媒体-市场力量的控制。这些教育都是一种工具化的教育，即强调个人对既有社会存在的顺从与尊奉。但是从现代性的视角来看，这一历程也是一种个体的人挣脱社会结构束缚的过程。正是在这一“挣脱后”或“正在挣脱”的社会情境，一种“道德混乱”给当前的道德教育带来了困惑。人们在追问：谁的道德？我为什么要遵守别人制定的道德规范？也许正如鲍曼所说，对道德的理性追问就是道德终结。没有了外在结构的压制，没有外在结构赋予我们规范和意义，人们对道德的本质与内涵产生了观念上的混淆。人生而自由，却无时无刻不在枷锁之中。具有自由意志的人也就无时无刻不在努力地冲破各种社会结构的束缚和限制。在这种“冲破”之中，人的自由意志开始显现出来。强调个体的自由-权利成为当代道德教育的重要体现。
但是，就道德而言，现代人又开始逃避自由。我们挣扎于自由与归属的矛盾之中：没有自由的共同体意味着奴役，没有共同体的自由意味着疯狂。这一矛盾状况契合现代人在现代社会里的精神现状。因此，我们思考与实施道德教育必须给予一种关系立场，即个体与所在社会情境的关系。具体而言，我们要认识到，道德教育的起点是我们受束缚的社会现实，如社会、学校制度、媒体等，而我们的理想就是追求一种真实的自由，这是我们追求的目标，这样道德教育就发生在从现实奔向理想的路途上。我们当前批评学校的不道德性，批判学校教育与道德教育脱离现实世界。这一批评揭示了教育理想与教育现实之间的转化距离。而一种道德智慧就产生于这种从现实奔向理想的过程之中。
因此，道德教育应该培养学生的一种在国家、社会、传媒与个体互动关系里的个体生存智慧。这要求道德教育应该让学生成为以应当的方式对应当的人在应当的社会结构中采取应当的行为的人。个体与社会结构之间的限制与挣脱成为道德教育展开的基础。从上面的历史回顾之中我们总结出一个共同的问题，就是个体如何在变化的社会形态里合乎道德地生活与生存。社会结构的束缚表明了个人道德情境的丰富性、偶然性、矛盾性和复杂性。
在培养学生的道德智慧的途径上，我们从亚里士多德的观点可以看出，道德智慧只有靠时间和经验才能获得，不是像现代道德教育所强调的是道德的思辨、推理和价值澄清。因此，道德智慧是通过日常生活(不仅仅局限于学校)的道德实践来获得的，如培养学生在日常特殊情境中做出及时的分析、决策和行动。人生道德智慧就是在日常生活实践中逐步积累获得的。
至于如何实施，又涉及学校的民主改造、道德教育的批判性等需要深入探讨的问题。这又提醒我们，道德教育要有一种学校意识，因为每个人几乎都是在学校里度过自己关键的青少年时期。因此，我们对于道德教育的思考必须考虑学校这一因素。这样，学校的道德生活、学校制度的伦理性，自然成为道德教育研究的重要领域。对学校道德面貌的改造本身就是一种培养学生道德智慧的道德教育。