运用科学取向教学论，引领教改新方向，本文主要内容关键词为：教改论文,取向论文,方向论文,科学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G42 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X(2013)08-0005-07
以十年为一个周期来说，十年新课程改革的后期，广州市象贤中学和苏州市实验小学自发走上了运用科学取向的教学理论来指导学校教学科研和改革的道路。
广州市象贤中学的研究是在广州市教育局教学研究室副主任谈国华老师的指导下进行的。谈老师身为数学特级教师，长期担任全市高考复习指导工作。经过多年学习和思考，他发现按原有传统应试教学模式或新课程理念进行教改，都不能解决“既减轻学生负担，又提高教学效率”的问题。经过自学，他系统和熟练地掌握了科学取向的教学理论以及相应的教学设计原理和技术，于是他申请全国教育科学“十一五”规划课题，即“三元整合导学模式的建构与应用研究”，具体研究工作是在一所百年老校象贤中学进行的。
“三元整合导学模式”是以影响课堂教学效果的三个主要因素(简称“三元”)，即教学目标(预期的学生学习的结果)、学习类型(知识类型)和教学策略(学与教的过程和条件)为核心，将构成教学模式的五个要素——理论依据、教学目标、操作程序、实现条件和评价方式——整合成为一个内在一致的、有规律联系着的整体(见该课题结题报告)。其理论依据是科学取向的教学理论。经过三年研究，该课题取得了丰富且具有创新性的成果。该校一跃成为广州市番禺区教学科研的排头兵，教学科研和改革不但未影响升学率，而且升学率有大幅度提高。因此，他们在《中国教育报》上发表了连篇文章，提出“科学取向教学论，引领教改新方向”的响亮口号(见《中国教育报》2012年5月23、24、25日)。
苏州市实验小学原校长徐天中2008年申请了全国教育科学“十一五”规划课题——“图式理论在小学语文教学中的应用研究”。该校聘请我的学生吴红耘教授、语文特级教师林红(现为该校校长)和我三人组成专家组，进行理论和课题具体实施的指导。考虑到图式理论涉及的范围比较小，而且已经进行过多年研究，专家组建议扩大研究范围。实际的研究从纵向上看，涉及语文学习结果分类、语文教学内容与掌握水平的两维分类、语文教学目标设置与陈述、任务分析和依据任务选择教学过程和方法、目标参照的测量与评价。从横向上看，涉及语文单篇课文教学、专项能力教学(其中包括句子结构和篇章结构图式训练)、单元整组课文教学和语文综合能力教学。
通过三年系统的教师培训和多种形式的课堂教学试验研究，全校语文教师的备课(课堂教学设计)、说课、上课和评课的能力发生了脱胎换骨的变化。可以很有把握地说，他们真正走上了运用“科学取向教学论，引领教改新方向”的道路。《人民教育》2012年第17期发表了该校校长林红的文章《揭示教学背后的内在规律：江苏省苏州市实验小学科学取向的教学创新之道》。该文系统介绍了在科学取向教学论指导下的课堂教学全过程：设置教学目标、根据目标做任务分析、依据任务分析选择和实施教学过程和方法、对照目标进行测评、诊断和补救教学。《现代教育报》(2012年2月15日)、《中国教师报》(2012年2月28日)、《中国教育报》(2012年4月26日)先后对该校的“科学取向教学”研究进行了报道。
本文将要回答的问题是：第一，科学取向的教学论为什么能够引领教改新方向?第二，怎么能确保教师遵循科学取向的教学理论进行教学，不走回头路?第三，为什么在新课程理念指导下，经政府大力推行，新课程改革出现“穿新鞋走老路”的局面?
一、科学取向教学论为什么能引领教改新方向
什么是科学取向的教学论?我和吴红耘合写的《两种取向的教学论与有效教学研究》一文对它的名称和产生的历史背景作了简要介绍(见《教育研究》2011年第5期)。简要地说，它是在科学心理学，尤其是在学习心理学基础上建立起来的教学理论以及相应的教学设计原理和技术。为什么说科学取向的教学论能引领教改新方向?
第一，它有100年以上学习心理学研究作为其直接的理论基础。人类的学习是极为复杂的，到目前为止，还没有一种理论能解释人类复杂的学习过程和条件。科学取向教学论吸取了行为主义学习心理学、认知学习心理学和信息加工心理学的研究成果。加涅的学习条件理论把人类学习的结果分成言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五个类型。他广泛吸取相关理论，解释每一类型的学习结果的学习过程和有效学习的条件。例如，认知学习中有机械成分，如对于外语单词、历史人名、地名以及许多事实性知识的记忆，他用联想心理学来解释；对于有组织的整块知识，他用奥苏伯尔的同化学习理论加以解释；对于认知学习中的智慧技能和认知策略，他用信息加工理论和他自己提出的智慧技能学习层次论加以解释；对于情感、态度学习，他兼用社会心理学、柯尔伯格(Kohlberg,L.)的道德发展阶段理论、班杜拉(Bandura,A.)的观察学习理论、行为主义的强化理论和行为矫正理论来解释。
第二，基于学习心理学的教学理论具有观点多元性、包容性和可操作性。加涅和迪克(Dick,W.)指出：“教学理论力图利用学习的研究和理论所产生的知识，把构成教学的具体事件与学习过程和学习结果联系起来。教学理论往往是处方式的，它力图确认使学习、保持、迁移达到最优化的条件。要成为理论，这些表述最起码要对教学程序及其结果在提升人们的绩效过程中所存在的因果关系做出理性的描述。”①
一般认为，加涅的学习条件理论和教学设计原理是科学取向教学论的典范。从1965年加涅所著的《学习条件》一书出版算起，科学取向教学论的发展已经有了近半个世纪。布卢姆的教育目标分类学也被认为是科学取向教学论的重要组成部分，自1956年他的《教育目标分类学·认知领域》出版，到2001年修订，至今已经过了近60年。此外，布卢姆的掌握学习理论、凯勒(Keller，John M.)的 ARCS动机激励模型②等都是科学取向教学论的组成部分。总的来说，科学取向的教学论已经相对成熟。
第三，在科学取向教学论基础上，发展了系统化的教学设计原理和技术。美国教育技术学会前主席史密斯和拉庚(Smith,P.L.& Ragan，T.J.)在其《教学设计》一书(2005年英文第三版)中指出：“教学设计指将学习与教学的原理转化为教学材料、教学活动、信息资源和教学评价计划的系统化和反思性过程。”③这一定义强调教学设计是从学习原理和教学原理转化而来的，也就是说，它是学习与教学原理的具体运用。
一般认为，教学设计过程是一个解决问题的过程。尽管存在许多特殊领域的教学设计过程模型，但它们都包含五个共同成分：分析(analysis)、设计(design)、开发(development)、实施(implement)和评价(evaluation)。将这五个英文词的首字母联合，便形成ADDIE模型。
所谓“分析”，就是分析教学存在的问题，如，在国际竞争中，中国学生创造能力不强，从而确定培养学生的创新能力的总目标。
这里的“设计”是一个狭义的概念，指广义教学设计过程中的“设计”成分，其含义是根据总的教学目标，对教学的具体目标、教学内容单元及所需时间、教学顺序和学习活动作出详细计划和说明。设计的产物是用于指导教学开发的计划或蓝图。
“开发”指准备用于学习的材料。一般而言有四种开发情境：(1)在现有的课程内补充材料；(2)改变已有的材料；(3)开发部分新教程；(4)建立一个全新的课程。
“实施”指将设计和开发的产物如计划或教学材料投入运用。包括两种情况：一是小规模试用，通常是试点测试或现场测试。通过这种测试以便修改计划和教学材料。二是被用户正式采用进行教学或人员培训。
“评价”指广泛收集用户和学员使用后的信息，对设计和开发的计划和教学材料的效益作出评判，主要包括教学材料评价，学习者的学习成就的评价和教学成果的评价。
在西方教学设计中，教学有两个概念：一个是大教学概念，英文词是instruction；另一个是小教学概念，英文词是teaching。教学设计的英文词是 instructional design。所以系统化教学设计包括宏观水平的教学设计和微观水平的教学设计。前者要分析学生的需要，确定教学的长期目标并进行排序，根据教学目标开发教学材料和测量与评价工具。这些设计类似于我们的课程标准的制订和教材编写。后者类似于教师进行的课堂教学设计、实施与形成性评价。所以，系统化的教学设计原理不仅可以指导由专家承担的宏观水平的课程标准的制订工作，也可以指导教师从事的微观水平的课堂教学设计实施与评价。
二、怎么能确保教师按科学取向教学论进行教学，不走回头路
长期的研究经验表明，单有一般的科学取向的教学原理及其应用的教学设计技术，不足以改变教师的教学行为。因为，从一般的教学原理和教学设计技术过渡到学科教学原理和应用技术，其间还必须有一个转化的研究。这个转化研究工作必须有学习与教学心理学家、各门学科教材教法专家和有实际教学经验的一线教师共同参与才能完成。其结果是建立适合各门学科教师学习和应用的科学取向的学科教学理论和相应的教学设计技术。而且这样的理论和技术要做到易学、好用，如此，普通教师才能接受。因为易学好用，他们就不易走回头路。下面以我们在苏州市实验小学的语文教学研究为例来说明上述观点。
从客观条件看，苏州市实验小学是一所百年老校，教师的学历基本上都达到大专以上，还有不少人具有研究生学历。在正式开展“运用科学取向的教学论，全面改革语文教学”之前，该校长期坚持教育教学科学研究，自2003年起，运用图式理论进行句子与篇章结构教学研究，坚持了多年，取得了一些成果。就专家组的知识结构来看，我们熟悉学习与教学心理学，而且在小学语文教学中进行了长期研究。如我本人曾指导四个博士生分别进行“句子图式教学研究”、“现代心理学的写作能力观及其教学含义的研究”、“小学四年级学生分段能力教学研究”和“语感的心理机制研究”。20世纪80年代初，我曾运用加涅的智慧技能层次学习论和任务分析思想，进行了“小学低年级学生掌握词法和句法概念和规则的教学研究”。但仅凭这些研究还不能构成科学取向的系统的小学语文教学理论。在苏州市实验小学的三年研究中，我们克服了重重困难，特别是解决了科学取向教学理论难学难懂不易为教师接受的问题，开发了由三个分理论组成的“小学语文学习与教学设计理论与技术”。
1.小学语文教学目标论。其中包含了我们提出的“语文学习结果分类系统”(见图1)。
图1 语文教学目标分类系统
图1中的语文教学目标分成四级。在“一级目标”处向下看，语文教学目标就是预期的语文学习结果。在“二级目标”处向下看，语文学习结果导致语文能力与情感价值变化。在“三级目标”处向下看，语文能力是由语文技能和语文知识构成的。在“四级目标”处向下看，语文技能分为基本技能和高级技能；语文知识分为生活经验、课文内容知识和语文专门知识。这里的学习结果分级和分类完全遵循科学心理学原理。
因为中小学生学习语文的主要目的不是学习“知识”，而是掌握“技能”，为了便于教师操作，在上述语文学习结果分类和2001年修订的布卢姆两维认知教育目标分类基础上，我们开发了语文基本技能两维目标分类框架(见表1)。
基本技能的教学内容包括拼音、字、词、句子和标点符号五个项目；掌握水平包括记忆、理解、运用、分析、评价和创造。
语文高级技能是在基本技能学习的基础上发展起来的与篇章的阅读和写作有关的技能，高级技能仍采用教学内容和掌握水平两个维度分类(见表2)。
高级技能的教学内容包括以下五项。
文章标题：审题，如从文章标题推知或猜测文章重点写什么；文体：如看到文章标题，能作出记事、写人、状物等文体的判断。
背景知识：包括阅读前和阅读中回忆文章背景，或阅读前查找与文章内容有关的背景知识。
文章结构、层次：如知道文章作者写作思路，先写什么，再写什么，后写什么。
课文内容与价值标准：前者如通过阅读理解并能陈述文章所涉及的内容知识；后者如接受或评判文章中暗含的价值标准。
表达技巧：如立意，材料取舍，修辞，环境、人物心理和外貌描写等技巧。
2.小学语文学习结果分类学习论。在学习论部分，我们针对在目标论部分划分出来的学习结果类型，分别运用联想学习理论、动作技能学习理论、奥苏伯尔的有意义言语学习理论、句子图式学习理论和加涅的智慧技能学习层次理论，阐明了拼音(含符号和规则)、字词(含音、形、义)、句子(含句式和成分)和标点(含符号和规则)的学习过程和条件。我们综合运用文章结构图式理论、智慧技能学习理论、认知策略学习理论，阐明了与篇章阅读和写作有关的单项高级技能学习的过程和条件。
3.目标导向的教学设计、实施和评价的理论。在这一部分，我们系统研究了单篇课文教学、单项能力教学和单元整组课文教学的过程和方法，提出了新的教案设计规范。
*教学目标：尽可能用可以观察和测量的行为动词陈述预期的学生学习的结果。
*教学任务分析(或称学习任务分析)：分析教学目标中的学习结果的学习类型，分析每一学习目标实现的条件(包括内部条件和外部条件)，分析学生的起点能力，在学生原有知识中找出新知识的固定点。
*教学过程：传统教学理论主张“教学有法，教无定法”。在具体条件下，到底采用什么方法好，全凭教师个人经验。科学取向的教学理论因为有明确的教学目标，并且引入任务分析这个教学设计环节，一旦学生的起点和新的学习类型确定了，教学的最佳方法就能确定。例如，小学生一般在三年级学习分数，其起点能力中必须有平均分的概念。因为“分数”是一个难下定义的概念，在学生具备学习的起点能力的前提下，有效教学的唯一方法，是奥苏伯尔所说的“概念形成”法④：先让学生辨别若干分数的例子，然后根据例子进行抽象，归纳出分数概念。这里的抽象、归纳、概括的过程也就是知识建构过程。所需要的内部条件是学生已掌握平均分概念(起点能力)。外部条件是教师提供分数的正、反例。学生主动参与辨别、假设和抽象概括过程。教师对学生的反应提供正确与否的信息反馈。概念形成只是广义知识学习的第一阶段；第二阶段是在变化的情境中反复运用分数概念去办事。这样知识就能转化成智慧技能。
语文学习比数学学习复杂得多。但语文阅读和写作这种综合能力可以分解为单项能力。一旦这样的单项能力被分解出来，就可以运用教数学单项能力的方法进行有效的语文单项能力教学。而且它们的教学过程都可以用“六步三段教学过程模式”来解释⑤。
上述理论已在北京、上海、浙江、广东的一些学校和语文教师中推广、运用。大家一致认为，该理论好学好用。
三、为什么新课程改革出现“穿新鞋走老路”现象
2001年开始的课程改革是在教育部制订并经国务院同意的《基础教育课程改革纲要(试行)》的指引下进行的。纲要的内容涉及课程改革的目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材开发与管理、课程评价和课程管理七部分。第二、三、五、六、七部分属于宏观教学设计范畴。只有第四部分(教学过程)属于微观教学设计范畴。然而，除第四部分外，其余各部分的工作可以聘请专家和少数优秀教师来做，唯有第四部分的教学工作涉及上亿中小学学生和千万中小学教师，必须有他们的参与，课程改革的任务才能落实。但就是这个部分争论也最多。据网上的资料，有人总结出自北京师范大学王策三教授发表《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》(《北京大学教育评论》，2004年第3期))一文，引起第一次争论之后，对新课程改革的争论一直未曾停止。大的争论先后有四次。第二次争论由西南大学靳玉乐教授发表《新课程改革的理论基础是什么》(《中国教育报)》，2005年5月28日)引起，涉及新课程改革的理论基础之争；第三次争论由王策三教授发表《新课程理念概念重建与学习凯洛夫教育学》(《课程·教材·教法》，2008年第7期)引起，涉及对凯洛夫教育学及其影响的评价；第四次争论由北京师范大学郭华教授发表《新课程改革与穿新鞋走老路》(《课程·教材·教法》，2010年第1期)引起，批评的矛头指向新课程理念本身的片面性。首都师范大学邢红军教授2011—2012年在《教育科学研究》以《中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅》为题，连续发表三篇长文章，其最终结论是：“我国基础教育课程改革亟须重新设定正确方向，唯有如此，才能使我国基础教育课程改革回到符合教育规律的正确轨道”⑥。最近，四川省社会科学研究院查有梁研究员发表《十年新课程改革的统计诠释》(《教育科学研究》2012年第11期)，认为“十年课改，基本失败”。当然，这个结论所依据的数据是否可靠，还可以讨论。下面我将从理论上说明，在当前条件下，要想使新课程理念转化为教师的教学行为，是不现实的。也就是说，新课程改革中出现“穿新鞋走老路”的现象是普遍的，是很难避免的。
第一，新课程理念在科学取向教学理论中的地位。何谓“新课程理念”?据北京师范大学郭华教授的观点：它强调以学生为中心，重视学生个人经验，强调课程实施过程中的个人经验；主张“能力比知识更重要”、“反对传授现成的知识”、“课程即体验”、“从接受学习转向探究学习”等。这些主张来源于20世纪80至90年代在美国兴起的一种教育哲学观点，即建构主义教学观。
史密斯等在其所著《教学设计》中用图示(见图2)形象地展示了西方现代教学设计原理和技术的理论和教育哲学基础。
图2 教学设计的理论和哲学基础
图2中每一种理论所居的方块的高度表明它对教学设计的影响的大小。该图表明，现代教学设计，是在传播理论、系统论、学习理论、发展理论和教学理论基础上发展起来的。其中对它影响最大的是学习理论和教学理论。然而影响学习心理学的哲学思想又分两个阵营。一个阵营被称为理性主义，格式塔(Gestalt)心理学和皮亚杰心理学属于理性主义阵营；另一个阵营是联想主义，艾滨浩斯(Ebbinghaus,H.)的记忆研究，桑代克、斯金纳和其他行为主义心理学家的学习理论属于这个阵营。20世纪中后期的认知心理学，如加涅的学习条件理论、信息加工理论、班杜拉的社会认知理论兼有这两个阵营的特征。
因为科学取向的教学论是从学习心理学转化而来的，在哲学认识论上，它采用折中的观点。它并不排除后现代主义哲学观的某些积极影响。但后现代主义知识建构观和学习建构观只是科学取向学习论的哲学的认识论基础中的一部分。新课程改革中过分强调了这部分哲学观点的作用，就难免出现片面性。
第二，新课程理念所依据的后现代主义建构观的局限性。我和吴红耘合写的《两种取向的教学论与有效教学研究》引用著名教学设计专家瓦尔特·迪克(Walter Dick)(1992)对建构主义观点的批评，指出其主要缺陷是：(1)没有说清楚其理论适用的范围，其理论似乎适用于一切学习领域；(2)未关心导致学生学习成败的起点技能；(3)对效率显得漠不关心；(4)关于学生的控制问题，建构主义者提供了几乎无限的选择权利；(5)最后，迪克认为，衡量一项活动是否被称为教学，至少要具备三个条件：有具体的学习目标，有针对目标的练习与反馈活动，通过评估确定所希望的行为(学习)变化是否出现。建构主义者所讲的教学没有具体目标，没有针对目标的内容和练习与反馈活动，所以不符合教学设计者所定义的教学。
史密斯(Smith，P.L.)在评价后现代主义建构观时指出：“……近年来，一种特定的哲学观，亦即‘建构主义观’，在教育领域引起人们的热烈争论……这种哲学(有人把它称为一种理论，但是我觉得它并不具备学习理论所具有的解释力)及其对教学设计的含义，已经引发了教学设计领域的实践者和研究者的诸多讨论。”⑦“当前人们普遍理解的建构主义，还远远不能为教学设计者提供可以操作的、充分的、单一的理论基础。事实上，有些教育学者认为，建构主义对于教学根本没有意义。建构主义通常被称作一种理论，但是我们同意许多学者的意见，认为它是一种教育哲学，尤其是关于认识问题的教育哲学。事实上，建构主义作一种理论，很少能够对伴随学习的认知过程做出解释。许多建构主义者拒绝信息加工理论所提供的关于学习的认知解释，但是迄今，他们还没有提出一个替代性的理论。某些建构主义者把注意集中在知觉、行为和环境的关系上，他们跟行为主义更接近，称他们为行为主义可能更恰当。”⑧
“对建构主义的错误解释，会带来一个潜在的危险，亦即，强化了教育中长期存在的问题，陷入‘为活动而活动’的境地。……例如，我们曾经观察一个班级，在这个学习拉丁语的班级中，学生们用两周的时间充满激情地建造庞培城的盐雕。没有错，教师期望学生学习庞培文化。当我问一名学生，他在两个星期学到了什么，他回答说，他学到了，你不放入重组的水的话，盐就会破裂。”⑨
第三，从培训方式来看，新课程理念的培训方式只能传授知识。新课程理念主要以专家作报告的形式进行传播。近年来全国各地对中小学教师所实施的“国培计划”，仍然主要采用这样的方式。教育心理学的研究表明，不同的教学方式适合于不同的学习类型。新课程理念之类的学习，属于陈述性知识(或言语信息)学习。其主要解决的问题是知识的理解和记忆。对成人来说此类学习可以采用听报告或看文件的方式有效进行。
然而教学理论是“处方式”的，尤其是系统化的教学设计，需要教师在教学论和学习论原理指导下，进行分析、设计、开发、实施和评价工作。中小学教师必须在专家指导下，在真实的教学环境中经过较长时期的系统的训练、实践和反思，学习与教学论原理才能转化他们的教学行为。我们在苏州市实验小学的教师培训经验有力地证实了这一观点。
总之，根据以上三点理由，我认为：(1)新课程理念只是一种有关认识的哲学，不具备教学理论的特征；(2)它自身存在片面性；(3)它否定了传统的教师熟悉的教学操作程序，自己又拿不出可供教师操作的程序。因此，新课程改革中出现“穿新鞋走老路”的现象，是必然的、普遍的。
当前的中国中小学课程和教学改革正处于这样一个尴尬境地：十多年来所引进和大力宣传的建构主义和后现代主义的新课程与教学理念，尽管对传统的以前苏联凯洛夫教育学为基础的课程与教学论思想产生了某些冲击，起到了某些积极作用，但是，十多年的教改实践表明，新课程理念存在片面性和不可操作性。另一方面，2001年公布的《基础教育课程改革纲要(试行)》所指出的我国课程与教学中的问题是确实存在的。批评“新课程理念”这双鞋存在缺点，不能认为走老路就是对的。像我国这样的大国，课程和教学改革是一个永恒的主题。把它建立在现有科学心理学和科学取向的教学论基础之上，是一个正确的选择。所以象贤中学提出的“科学取向教学论，引领教改新方向”，是一个发人深省的口号。
注释：
①Gagne,R.M.,& Dick,W.(1983).Instructional Psychology.Annual Review of Psychology,34,264.
②皮连生.教育心理学(第四版)[M].上海：上海教育出版社，2011：304-305.
③⑦⑧⑨P.L.史密斯，T.J.拉庚.《教学设计》[M].庞维国，等，译.上海：华东师范大学出版社，2008：4、27、31、31.
④D.P.奥苏伯尔.教育心理学——认识观点[M].佘星南，等，译.北京：人民教育出版社，1994：115-120.
⑤皮连生.智育心理学(第二版)[M].北京：人民教育出版社，2008：334-336.
⑥邢红军.三论中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅[J].教育科学研究，2012，10.
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