论教育的相对独立性，本文主要内容关键词为：独立性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
蔡元培先生是我国近代的著名教育家，他在1922年3 月在《新教育》杂志上发表了《教育独立议》一文，提出教育要“保有独立的资格”，“要超然于各派政党和各派教会之外”。可以说，这是当今世纪末教育主体性高扬的世纪初伏笔。因而，我们有必要于历史与现实的错位相容间对它进行再发现、再认识。
一、“教育独立议”的本义及评说
（一）教育独立议本义
蔡元培先生“教育独立”思想的核心在于“教育事业当完全交与教育家，保有独立的资格，毫不受各派政党或各派教会的影响”。他主要是从教育目的（“教育是帮助受教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，不是把被教育的人，造成一种特别的器具，给抱有他种目的的人去应用的”。）和教育性质（“教育是要个性与群性平均发达的。政党是要制造一种特别的群性，抹杀个性。教育是求远效的；政党的政策是求近功的。教育是进步的，是公同的；教会是保守的，是差别的”）两个方面来论述“教育事业不可不超然于各派政党之外、各派教会以外”这一思想的。同时，他还论述了实行“超然的教育”（高等教育）的具体方法（实行大学区制，成立大学教授会，废除神学课，制定抽税制等）。
（二）教育独立议评说
《教育独立议》一文以教育目的为总揽，主要涉及了如何处理教育与政党（治）、教育与宗教的关系的问题。对于我国现行的教育，“超然于宗教”已不再是个问题。因此，教育独立说，关键在于如何摆正教育与政治的关系以及如何协调好教育目的中的个人与社会的关系。对于教育与个人、社会的关系，马克思关于人的全面发展及人与社会的辩证统一学说已给我们的认识以原则上的理论指导。对于教育与政治的关系，个人认为它应有两个不同层面：即教育应不应超然于政治（应然的）和教育能不能超然于政治（实然的）。从教育自身存在看，其功能存在是其得以存在的根本。而在教育的两大功能中，育人功能又是其内在的本源性功能。“人是教育的目的”、“教育是人类自身再生产”都表明了人是教育的永恒旨归。马克思主义认为，人是社会中人，社会是人的社会。即是说，作为人，具有类存在的一般特性；同时，任何个人也都是特定历史条件下的具体、现实的个人。因此，教育所培养的人也应有两个层面：1）为人，为不是附加任何政党、 宗教属性的人之本体意义上的人；2）为具体的人，为附加上了具体现实属性的某一政党、 某一宗教或某一阶级、阶层的人。从教育的系统存在看，教育作为社会大系统中一个亚系统，必然与政治、经济、文化等亚系统发生着双向的联系，即教育制约于和反作用于其他诸系统。也如有学者对高校和政府关系所言，“高校作为整个社会大系统中的一个有机的子系统，越来越直接地依赖于社会母系统提供的资源，依赖于政府在各种社会子系统之间的协调以保证教育资源供应的正常化和丰富性。政府的作用，已成为当代高校正常生存和发展必不可少的外部因素。”（注：周川：《高校与政府关系的几点思考》，载《高等教育研究》1995年第1期。 ）由此可见，教育有着应超然于政党（治）的一面，也有着其现实不能超然政党（治）的一面。这是由教育自身性质和现实存在所决定的，“教育独立”只能是一种相对意义上的独立。
二、教育相对独立说的界定
教育的相对独立应有两个不同的侧面：即教育作为一个独立社会要素的“单质性存在”和教育与其他社会亚系统相互联系中的“共存性存在”。从第一个侧面看，作为一个有别于政治、经济、文化的一种培养人的实践活动，其“自在”的独立性在任何社会、制度下及历史条件下都能存在，这是教育得以存在的根本。诸如教育活动中的“教学相长”、“因材施教”、“循序渐进”等等教学规律、原则，在不同的社会、国家和时空条件下，它不因政党的轮换而变换，不因意识形态的改变而改变。从第二个侧面看，教育如何实现在与其他社会亚系统的联系中保持其自身的独立性，而不至于“两党更迭的时候，教育方针也要跟着改变”，则是其相对独立性的关键所在。在此问题上，笔者认为，教育，尤其是蔡元培先生所论述的高等教育不应固守，也不可能永久固守于高悬社会之上的“象牙塔”内。因为，高等教育不可能超然物外。其自身的职能演变也充分地说明了这一点：从中世纪职业行会大学的保存、传递专业知识到19世纪德国柏林大学成立所确立的教学与科研相统一的原则，再到20世纪美国威斯康星大学成立所奠立的教学、科研和社会服务三位一体的发展模式，展示了高等教育发展的三个里程碑。而这是“大学从社会边缘走向社会中心，从封闭走向开放，从保守的‘象牙塔’中走向现代社会生活的过程。”（注：康健：《从历史的演变看大学的第三职能》，载《高等教育研究》1995年第2期。）但个人仍认为， 高等教育也不应完全融入社会，处处仰人鼻息。而这是由教育的本体育人功能所决定的。因为，教育对社会政治、经济、文化的反作用是间接的，是必须以其所培养的人为中介客体的。不认识到这一点，将会重蹈60年代一些发展中国家对“人力资本”理论的盲目崇拜而急功近利式地投资于高等教育所造成的大量资金的浪费；无视这一点，教育将永远处于仆从的地位，一会儿依附于政治，作政治的号角；一会儿追随经济，作经济的鼓手。如此，则教育将永无自己的根基，没有自己的本源生长点。所以说，教育首义在于给自己一个准确的定位，然后才是对社会其他系统的服务。而在此意义上讲，教育的相对独立性，也如有学者对教育主体性的界定，即教育在“社会尊重自己，自己服务于外部社会”的前提下，“对于其自身同外部社会的关系状态的一种主动的、积极的选择。”（注：吴康宁：《主体性是否为教育的一种本质属性》，载《教育研究与实验》1996年第2期。）
三、教育相对独立性的内涵
关于“教育独立”性问题，蔡元培先生主要论述了教育与政党（治）、宗教的关系。笔者认为，教育（高等教育）的独立性还应有更深更广的内涵，其内涵应包括宏观、中观、微观三个层面。
（一）宏观的思想层面：学术自由
关于学术自由，有学者曾专门考察了西方学术自由的历史演变，指出：学术自由是专门探究高深学问的大学发展的必要条件之一。它是一个历史性的概念，在不同的时期、不同的国家，其内涵是不同的。如苏格拉底提出的“学者必须有探索一个论点到它可能引向的任何地方”的无限度自由；中世纪大学确立的教师对既定课程的发言权；19世纪柏林大学确立的“教学自由（教授自由讲授和自由进行科研的权力）和学习自由（学生学习中不受行政干预和修课自由）”；美国教授通过争得职位保障来维护学术自由（学术研究自由、就社会和政治问题发表意见的自由）等等。不过，笔者认为，学术自由的核心应在思想层面上，即是坚持“百花齐放，百家争鸣”而不是坚持“罢黜百家，独尊儒术”。也即蔡元培先生所说“思想自由原则，兼容并包主义”。“无论为何种学派，苟其言之成理，持之有故，尚不达自然淘汰之运命者，虽彼此相反，而悉听其自由发展。”这是由高等教育的性质和功能所决定的。
大学之重，重在学术研究，而就学术研究来言，它实际上是一个探求真理的过程。而真理总是具有相对性的，今天的真理有可能将被明天发现的新材料或认识的进一步深化所否定而转化为谬误，反之亦然。因此，学术研究的特性决定了不能用一种简单的、绝对的标准去加以限制和判断。学术研究是在已有知识基础上对更深更高学问的探询，是对人类未知领域的迈进，是对人类文化的开拓与创造。这决定了学术研究可能是对已有事实的否定与超越，对既存社会思想观念的否定、反叛，批驳乃至革新。
从功能上讲，尽管高等教育也具有政治、经济的功能，但从最根本上来说，文化功能则是其最基本的功能。而其文化功能，又可分为文化的选择、传递、传播与创造。其中，创造是“高度教育区别于其他教育文化功能的主要方面，是教育对文化反作用的突出表现。”（注：潘懋元、朱国仁：《高等教育的基本功能：文化选择与创造》，载《高等教育研究》1995年第1期。）文化的生命在于不断地创造， 而创造的实现，一要社会实践尤其是经济发展和政治变革的推动，二要异质文化的交流、碰撞和冲突。因为只有冲突与碰撞，才有更新和超越。
谈学术自由，并不是要求放弃党的领导的无政府主义式的放任，不是不要“管”，但这个“管”是依靠我们的真理，来实现对他人的“制约”。马克思主义是真理是我们坚定的信念，因为马克思主义真理是革命的、实践的和批判的真理。真理是不怕批判的，不怕思想多元化冲击，因为只有在思想的冲突中才更能凸现出其真理性，才能展示马克思主义思想的真正光辉。
（二）中观的实体独存：学校自主
教育独立思想在中观层面体现在作为实体存在的学校的自治、自主上。诚然，这种自主也只是相对意义上的自主。伴随高等教育由精英教育向大众教育的转变，高校与社会成员之间的联系日益扩展，而经济、科技、社会一体化进程的加速，也使高校与社会之间的联系日益丰富和多样化。由此，高校与社会的联系又引出了高校与政府之间的关系。从而高校的自主问题也产生了两个不同侧面：即高校与社会和高校与政府的关系。对此问题，现在所探讨的已不再是界定高校是否应适应社会，政府该不该管高校的问题，而是在寻求高校自主的基础上如何把握好高校介入社会，与政府对高校管与放的度的问题，即如何确立一套运行机制来使高校与社会和高校与政府之间的关系保持均衡的发展。因为，在这个问题上，我们所走过的路似乎是从一个极端走向另一个极端。
计划体制下，我们的高校几乎是政府的一个附属机构而难有其自主权。因为其生存和发展的一切的物力、财力和人力都依赖着国家的计划调拨，这也就从根本上决定了高校在接受国家人、财、物支持的同时必然向国家承担责任和义务，必须接受政府的管理和控制。而这种运行机制和管理体制产生了正、负的双重效应。一方面，使高校能“身”在社会之内而“心”处社会之外，去守自己一方学术而不为生存、发展之资所累；但同时高校对政府的单向过度依赖也造成了高校在依靠社会办学，适应社会需要方面缺乏必要的条件和内在动力；另一方面，政府直接计划下的时时、处处的行政干预式管理也从反向否定了其通盘考虑社会整体利益和高校的合理布局及专业设置相互协调等积极意义，而在很大程度上抑制了高校面向社会、自主办学的发展活力以及高校自身存在应有的学术自由和教学自由。市场体制下，高校体制的改革使高校不得不走向社会去接受市场的调控。而这同样产生了正、反的双重效应。一方面，高教体制改革给了高校相应的自主权（如一定的专业设置权限、招生计划管理权限和毕业生分配权限等），使高校在办学机制上发挥了自身的积极能动性和发展活力。高校在通过多渠道筹集办学资金的基础上，不仅提高教师等工作人员的福利待遇，更重要的是依此推动科研开发，使知识尽快转化为技术而服务于社会，但同时也出现了高校由“学术性”大学向“现实性”大学的质变。另一方面，在整个社会体制尤其是法制不够健全的状况下，缺乏自我约束机制的高校从自身狭隘的利益出发，造成了高校之间“大而全”、“小而全”的盲目性专业重复建设和举办各种各样名目的“交钱发文凭”某某班，这不仅是在浪费国家原本就少的办学资金，也是对高校自身神圣性的亵渎。
由此看，在高校的自治与自主问题上，无论是高校与社会还是高校与政府之间的关系，我们都必须从两方面来统一地把握。因为，从高校自身的性质和功能看，高校既必须保持一定的自主与自治的自由，又不能不承受着政府与社会对其的种种现实规限。笔者认为，高校自主与政府管理不是对立的，而是相辅相成的。其关键在于把握好“管”与“放”的张力。具体而言：放，在于真正通过立法来确立高校的自主权，不单是经济意义上的独立实体，更是文化意义上的实体；管，在于通过“运用立法、拨款、规划、信息服务、政策指导和必要的行政手段，进行宏观管理”（注：《中国教育改革与发展纲要》。），讲求高等教育的方向和质量。讲方向，是要求高校的发展必须坚持社会主义的办学方向，一切基于人民的根本利益；讲质量，一方面指办学质量，也即教育的投入与产出的教育效益问题，拿一分钱，做一分事；另一方面指学生质量，也即教育产品的合格度问题。
（三）微观的个体独立：师生主体
现代的教学论已基本确认，教学过程的本质是教师指导下的学生掌握知识经验的认识活动和学生建构自身主体结构的实践活动的统一体。也即作为主体的教师和学生的共同建构活动。因此，教育、教学不仅要确认教师的主体地位，而且要树立起学生的主体地位。
以上是对于所有教育而言。对于“研究高深学问”之大学，教师主体地位的确立已不应再单从教学目标的制定者、教学活动的组织者、管理者及教学效果的评价者等浅层意义上而言，而更应从给教师确立的课程、教材等的选择权限上，持“一家之言”的言论自由上，对某些领域的独特探索等学术研究上给以自主权。学生主体地位的确立不仅在于改变过去的把学生作为教师的对象化的客体存在而对待，更要从精神上给学生以解放。学生不是被动的、无所选择的接受知识的容器，而是在教师引导下自我选择、自我生成独立个体。学校要培养的学生是具有亚里士多德“吾爱吾师，吾更爱真理”式的独立性，而不是坚守“师道尊严、唯师命从”的依附性；要的是独树一格的创造性，而不是层层相因的重复性；要的是具有丰满个性的个体，而不是“千人一面”的政治人或经济人。大学需要的就是丰富化，而不是单一化；要的是批判性精神，而不是顺从性的意识……所有这些都决定了高校在教育教学中要扩展教师的主体性，树立起学生的主体地位，给教师以更大自由，允许其自由研究；给学生以更大的自我选择权，允许学生用批判的眼光看待已有的一切，审视现有的一切，怀疑既有一切，去不断地开拓、创新。
注：凡涉及蔡元培先生之言，均转引自高平叔编：《蔡元培教育文选》，人民教育出版社1980年版。