农村教师评价体制变革中的教师激励机制，本文主要内容关键词为：激励机制论文,体制论文,评价论文,农村教师论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G521 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(2009)10-0001-04
2001年国务院颁布《关于基础教育改革与发展的决定》，提出实行“以县为主”的农村义务教育管理体制。该制度实施后，教师工资逐步由县财政发放，教师管理制度也发生了诸多变化。本文在对西部某省20个县50个乡镇学区抽样调查基础上，尝试从教师教学评价体制的角度对目前我国农村公办中小学教师教学激励机制进行实证分析，并探讨管理体制变革对此产生的影响，从而为农村教师管理制度提供有效的政策建议。
本研究采用多元回归分析方法，分析教师考核评价体制对教师激励的影响。由于教师教学的努力程度很难测量，本研究采用所教学生学业成绩衡量教师教学努力程度。为了能够细致地发现农村义务教育阶段教师的教学激励过程，研究分别对小学、初中和教师分年龄阶段进行回归分析；同时控制可能影响教学质量的教师特征变量——教育程度、出生地、性别、年龄、成为正式教师路径、是否师范学校毕业、教师工资月收入对数等，从而更准确地分析教师考核制度对教师激励以及教学绩效的影响。另外，所有回归均为县级水平固定效应回归。
一、主要测量指标
教育产出是一种集体生产过程，群体内其他教师的教学及其考核情况会对每个教师的工作努力程度产生影响。农村中小学教师的考核制度因素一般包括：考核机构、考核指标与内容、考核过程、考核结果的公布和考核激励等。
考核机构。年终考核中一般由学校和学区共同考核教师的工作教学成绩，在不同的学区两者所占的比例不同，这取决于学区和学校在教师考核中的权力分配。本文用学区和学校考核在整个考核成绩中比例权重来测量各自的重要性(两者相加为100％)。
考核指标内容和重要性程度。教师考核是多指标的，内容一般包括教学绩效(学生成绩)、教学工作量、出勤率、思想品德、教研及科研论文等多方面。由于教师管理制度以及评价制度可能存在的多样化和差异性，各个学区在安排上述五个指标的重要性程度时，其比例权重存在一定的差异。如果学区或学校更加注重教育绩效，那么教师会花费更多的时间来提高教学成绩，即教师提高教学成绩的积极性以及努力程度。本文采用整个考核成绩中学生成绩所占比例，分析其与教师教学努力程度的关系。
教师考核过程民主。在教师考核过程中，有些学校组织教师进行民主测评，让大家参与到整个考核过程中，让每个人都有发言的权利，而不是单纯由学校考核委员会来划定考核分数，体现考核的民主。有些学校则不组织民主测评，或者测评趋于形式。在实地调研中我们发现，学校考核成绩公开公布有利于对教师教学的激励，可以提高教师工作积极性。
教师考核结果。教师的教学评价等级一般分为优秀、良好、合格和不合格。优秀评价等级是教师评定高级职称的必要条件之一，因此学校考核优秀教师比例也会影响教师的工作努力程度。
教师考核的物质激励。上述分析表明，虽然中小学教师工资或者报酬主要取决于教师的学历、职称、工龄，学区或者学校没有充足的经费来提供和保障教师的物质激励，但是一些学区和学校采取多种经费筹措方式，为教师提供少量的年终奖金。这些奖金虽少，却对教师的工作质量起着肯定的信号作用，无形中也会影响教师工作的积极性和努力程度。
教师考核的其他激励。物质奖励是从正面对教师工作质量的一种激励，而一些惩罚措施则是从反面起作用。在学校资金较为缺乏的情况下，有些学校或者学区还会对教学成绩较低的教师实施一些惩罚措施，比如扣除部分工资，将教师调动交流到边远、条件较差的学校。同时，教学质量好也成为教师调动到交通便利、办学条件好的学校的必要条件。
教师考核的职称评定激励。中小学教师职称评定的两个关键指标是教龄(评上上一级职称后的工作年限)和年终考核①，然后再考核其他的教学工作业绩，如教学中获得的各种奖励、科研成果等。长期以来，为鼓励小学和初中教师的教学成绩，地方政府常常采用的一个政策是：小学和初中教师在工作年限期满后就自动晋升获得初级职称，但是对中、高级职称却进行严格的评定。本研究的一个设定就是：教师在评定职称前后的教学工作努力程度有差异，即在获得职称前相对评定后工作更加努力，从而表现出不同的教学成绩，②这种差异在评定高级职称的过程中更为突出。当然，这个设定只有在公平合理的教师职称评定系统中才会成立。如果教师的职称评定完全是论资排辈，那么上述的这个设定将不成立。
由于受多种因素的制约，当地政府给定的中高级职称名额是有限的。这导致每年达到中高级职称评定的人数往往超过给定指标数，使评定过程更加激烈。为此，本研究从学校确定上报中高级职称教师基本条件中看是否包括教师考核成绩(含年终和学期考核)项目，如果包括此项目，那么教师会更加努力提高教学成绩和质量。同时分析，如果该校的给定指标数(这个指标通常由教育主管部门或者当地政府给定)少于达到评定条件的教师数量，学校该如何确定上报人数。本研究设定如果计算教师总评成绩的高低(含教师的考核成绩和其他各类指标，比如教龄、学历、发表论文、民主测评等)，且总评成绩中教师考核成绩所占比例越高，那么教师越会将提高考核成绩作为努力方向，这体现为工作效率好、教学质量高。
二、实证分析结果
表1表明，在对西部农村中小学教师的年终考核中，学校参与程度越高，教师教学成绩越好，也证实了学校评价更为真实、更接近教师的实际工作业绩，能够起到较好的评价和激励作用。在教师问卷中，60％的教师认为应该由学校来对教师的年终考核进行负责。在学校参与教师年终考核的学区当中，如果学校采取民主测评，那么考核公平、合理，教师工作努力程度高。尤其是在把学生成绩作为最重要的考核指标之一的学校当中，教师的工作努力程度高、教学成绩高，且随着教学成绩占考核成绩总比例的提高，相关性也更为显著。因此，考核指标对教学成绩以及教师教学努力程度起着关键的作用。当然，这里并不否认教师花更多的时间来应付考试。但不论如何，教师愿意花更多精力来提高教学成绩、参与到教学活动中。
从对教师的激励角度看，学校年终考核中优秀教师的比例与教学成绩显著相关。但是教师2004年奖金却与成绩呈低相关(见表2)。教师考核反馈的另外一种形式是对教学成绩较低的教师实施一些惩罚措施，比如扣除部分工资、将教师调动交流到边远、条件较差的学校。回归结果显示：学校是否实施措施与教学成绩也呈现出高相关。研究发现对考核成绩差的教师的惩罚会对整个教师群体的工作努力程度起到一个好的作用，但是这里并不肯定这种政策的适当性。
表2表明，在学校考核系统中，如果学校对考核结果公开公布，则教师教学成绩好，工作努力程度高，尤其是在初中教师群体中。在小学教师群体中，教师年终考核成绩与教学成绩显著正相关。
教师职称是教师职业生涯发展的一个关键组成部分，对教师职称评定与教师激励的回归分析表明(见表3)，如果教师达到了评定高一级职称的基本条件，那么教师的工作努力程度的确提高了，教学质量也较高；而已经获得了高级职称者却相对降低了教学激励，且在小学阶段较为显著。这可能是由于小学教师学历低，评定职称主要依靠教学成绩，而初中教师由于学历优势容易评上职称，这种评定优势也有可能使得主管部门给初中教师的高一级职称名额相对小学教师多，竞争相对小学教师来说比较弱。
为更进一步细化教师职称评定制度对教师教学激励的影响，本研究又分析了学校如何对有限的高一级职称指标进行配置。回归表4显示，当评定小学高级和中学一级的基本条件包括教师考核成绩时，教师的工作投入大、教学质量好。由于初中学校均要求考核成绩，因此没有进行单独回归。当出现名额有限时，在按照教师总评成绩高低进行职称评定上报时，教师考核成绩占的比例越高，教师为提高教学成绩的努力程度越高。但是这个关系在小学阶段却出现了一种反向关系，这可能是由于上述的职称评定系统出现了问题，比如走关系、职称名额不足、名额向某类学校倾斜等。
三、政策启示与讨论
教师作为整个教育生产过程中的主导性要素，对教育产出起着一个关键性作用。从上述分析结果所得到政策启示表现在以下三方面。
第一，鼓励学校对教师实施客观、公正、民主的教学考核及激励机制。在对教师教学考核过程中，提高教学实施单位——学校对教师考核的重要性和比例，因为学校更为接近教师的实际工作业绩，评价更为真实可靠。在学校参与教师考核的学校当中，如果进行民主测评，那么考核公平、合理，教师工作努力程度高，尤其是学校对教师进行民主、公开的考核。在一个公平的教学评价系统中，教师更加愿意努力工作，使得自己的教学成果得到客观公正的考核和认可。在具体的考核指标中，教师往往根据它来确定自己的教学努力方向，也可能会花费更多的时间来应对这些考核指标。因此如何科学合理地制订教师考核指标，也是教师管理部门进一步探讨的问题。而一些具体的激励措施却成了一把“双刃剑”，比如：将教学质量差的教师流动到条件差、偏远的学校，在促进教师改善教学努力程度的同时，在结果方面却造成了教师配置的不均衡，拉大了不同乡镇、学校之间的教师质量差异，也在一定程度上扩大了教育发展的不均衡，很难对其所蕴含的政策作出一个明确的判断。
第二，进一步推进农村中小学教师岗位聘任制，不搞终身制。在教师终身制体系下，教师一旦获得了高一级职称，那么其工资也会随之提高。在教师工资、奖金与教师教学质量的相关性不大的情况下，教师在获得高一级职称前后的教学行为会有一定的变化。同时，如何在名额有限的情况下，确定和上报评定高一级职称教师候选人也需要进一步深入思考。
第三，合理安排和调整“以县为主”管理体制下的教师评价和管理制度。自2001年我国开始实行“由地方政府负责，分级管理，以县为主”的农村义务教育管理体制以来，教师工资逐步由县财政发放，同时教育系统内的权力划分也产生了一定的变化，主要体现在农村教育体系内部的各类权力开始被县级政府集中，如：乡镇逐渐退出了教师管理，县级教育主管部门或政府成为教师管理的直接单位。权力的过度集中导致权力的掌控方与教育管理方完全分离，拥有支配权的领导往往不熟悉第一线的教学业务和教师的教学考核与管理。这使得教育绩效的评估者无法掌握对于教师激励的权力，也就逐渐不再愿意进行严格的教师管理，从而难以建立起有效的教师激励体制和竞争性机制。因此，“以县为主”引起的权力集中对教师管理产生的影响还是值得深入研究和思考的，虽然它在短期内解决了教师工资的按时足额发放的问题，但其长期的影响有待进一步观察。
注释：
①农村中小学教师评定各级职称有明确的学历和教龄要求，教龄随着学历有差异；同时还制定了有关教学成绩的一些指标，比如年终考核获得一个优秀或两个良好。其他有关政治思想、教学目标的要求，教师一般都会达标，而相对较难的科研论文、省级奖励等指标一般很难获得。因此，学历、教龄和年终考核就成为评定职称关键指标。
②当然，这里并不否定教师之间的教学质量差异性，只是为了说明每个教师评定高级职称前后工作努力程度的差异表现。