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中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1001－4608(2012)03－0095－08 “为什么中国获得不了诺贝尔科学奖？”“为什么中国没有乔布斯、比尔·盖茨？”“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”诸如此类的发问，表明公众对我国现行教育制度的普遍质疑与强烈不满。这当警醒教育管理者、教育者、家长以及所有社会公众去深层思考我国现行教育体制机制到底出了什么问题？如何去拯救我们的教育、我们的孩子及至拯救中华民族的未来？作为中华儿女，我们应时刻牢记梁启超先生的教诲：“少年智则国智，少年富则国富；少年强则国强，少年独立则国独立；少年自由则国自由，少年进步则国进步；少年胜于欧洲则国胜于欧洲，少年雄于地球则国雄于地球。”而欲使“少年雄于地球”，必先改革教育，变革创新教育的体制机制，培育教育自由的社会土壤，实现公民的教育自由。这恰如鲁迅先生所言，“中国不出天才，缺的不是种子，而是土壤。”这土壤，就是自由——全体公民的教育自由。
一、教育自由：创新教育的本质要求
欲探究教育自由，需先探究自由之本性。然而何谓自由？正如亚伯拉罕·林肯所言，“世界上从不曾有过对自由一词的精当定义”。不同的国家、民族和圣贤哲人对自由有着不同的理解。在《利维坦》中，霍布斯曾这样表述自由：“一个自由的人就是这样一个人：在他能够通过自己的力量和才智来做那些事情上，他在决定要做的事情时没有受到妨碍。”由此可以看出，自由是自律而不是他律，自主性是自由的重要特性，即“自由就在于理性的自我决定”①。从本体论角度来说，自由的自主性能够激发个体的积极性，因而，自由是个体积极性的发挥，“因为它不仅强调对社会生活和政治生活(这被认为是人的本性的一部分)的积极参与，而且强调人必须有能力参与那种生活。所以，自由就不再仅仅是一个在行动时不受外在妨碍的问题”②。同时，自由又是理性的，它是“理解了的必然(necessity understood)”③。因此，在霍布斯这里，自由可以作这样的概括，即自由是指在决定要做的事情时，个体理性能够不受妨碍地进行自我决定，从而充分发挥个体积极性的行为的限度。
而在《论自由》里，约翰·斯图亚特·密尔(J.S.Mill)则开宗明义地表示“这里所要讨论的乃是公民自由或称社会自由，也就是要探讨社会所能合法施用于个人的权力的性质和限度。”④对于个人自由，密尔认为，“个人的自由必须约制在这样一个界限上，就是必须不使自己成为他人的妨碍。”⑤在这里，密尔就与霍布斯表现出不同。从主体性角度来说，霍布斯强调的是自由的自主性与独立性，即“通过自己的力量和才智”来理性地自主决定自我的行为；而密尔强调的是自由的社会性，即自己的行为所要遵循的约束是“必须不使自己成为他人的妨碍。”密尔这样说的目的是要用社会自由来约束个人自由，以彰显自由的社会性与强制性，即“任何人的行为，只有涉及他人的那部分才须对社会负责”⑥。而在个人自由的自主性与独立性方面，密尔则坚持霍布斯的观点，即“在仅涉及本人的那部分，他的独立性在权利上则是绝对的。对于本人自己，对于自己的身和心，个人乃是最高主权者。”⑦这样，密尔就把霍布斯个人意义上的自由扩展到社会领域而成为社会自由或者公民自由，且明确提出社会强制的准则与手段——法律与舆论强制，即“凡一切足使存在对人有价值者，莫不赖于对他人行动有所约束。因此，必须有某些行为准则，首先由法律来强加于某些事情，而对于许多不宜由法律来起作用的事情，还要由舆论来办。”⑧与此同时，密尔还阐明个人独立与社会控制之间的正当性问题，认为“凡显系一个人义务上当做的事而他不做时，就可要他对社会负责，这是正当的。须知一个人不仅会以其行动贻患于他人，也会因其不行动而产生同样的结果，在这两种情况下要他为此损害而对他们负责交代，都是正当的。”⑨虽然密尔在此阐明了法律与舆论强制的正当性问题，却没有足够重视自由的平等性。这便是霍布豪斯自由主义的切入点，即“如果一条法律是对政府的，另一条是对百姓的，一条是对贵族的，另一条是对平民的，一条是对富人的，另一条是对穷人的，那么，法律就不能保证所有人都享有自由，就这一点来说，自由意味着平等。”⑩在这一意义上，公平正义是自由的本质属性。
正基于此，阿玛蒂亚·森在“实质的”意义上界定了“自由”，认为自由不仅是发展的首要目的，也是发展的重要手段。“以人为中心，最高的价值标准就是自由。”(11)在“实质的”意义上的自由，“即享受人们有理由珍视的那种生活的可行能力。更具体地说，‘实质自由包括免受困苦——诸如饥饿、营养不良、可避免的疾病、过早死亡之类——基本的可行能力，以及能够识字算数、享受政治参与等等的自由。’它包括法制意义的自由，但不限于权利——自由是人们能够过自己愿意过的那种生活的‘可行能力’(capability)。”(12)因此，在这个意义上，能力就是“一种自由——能过有价值的生活的实质自由。这样的自由观既意味着个人享有的‘机会’，又涉及个人选择的‘过程’。”由上述，可以看出，森的“实质”性自由是不同于霍布斯、密尔与霍布豪斯等人的观点的。森超越了将自由的本质只看成是权利的观点而将自由的内涵推进到去实现自由权利的可行能力，因而，森的自由观既具价值理性，更具工具理性。将自由当做实现发展的手段，这便拓展了自由的古典含义，即在经济发展的伦理层面上拓展了自由的内涵，把自由看作人们生活的一种状态，而这种生活状态由自由的“可行能力”创造并予以保障。正是在这一点上，森的自由观暗合了哈耶克的自由观。
哈耶克是从对一种人的状态的角度谈自由的，认为“在此状态中，一些人对另一些人所施以的强制(coercion)(13)，在社会中被减至最小可能之限度”，并将此一状态称之为自由状态。这种状态“乃是一种生活于社会中的人可能希望尽力趋近但却很难期望完全实现的状态”。因此“‘自由’仅指涉人与他人间的关系，对自由的侵犯亦仅来自人的强制。”(14)在这一意义上，“自由意味着始终存在着一个人按其自己决定和计划行事的可能性；此一状态与一人必须屈从于另一人的意志(他凭藉专断决定可以强制他人以某种具体方式作为或不作为)的状态适成对照。”(15)而“个人在多大程度上能按他自己的计划和意图行事，他的行动模式在多大程度上出于自己的构设，亦即指向他一贯努力追求的目的，而非指向他认为他们想让他做的事而创设的必要境况。个人是否自由，并不取决于他可选择的范围大小，而取决于他能否期望按其现有的意图形成自己的行动途径，或者取决于他人是否有权力操纵各种条件以使他按照他人的意志而非行动者本人的意志行事。”(16)这里，哈耶克的观点，其实就是个人自由的实现程度取决于社会与他人强制程度，这是自由含义的一个方面。另一方面，行动者本人如何实现个人意志，则取决于行动者本人的“内在自由”或“形上”自由(有时亦称“主观”自由)。“内在自由指涉的是这样一种状态，在这种状态中，一个人的行动，受其自己深思熟虑的意志、理性或持恒的信念所导引，而非为一时冲动或情势所驱使”。“内在自由”是“独立于他人的专断意志”的自由。而“内在自由”的反面，“并非他人所施之强制，而是即时情绪或道德缺失及知识不足的影响。”(17)这样，“‘内在自由’与不存在强制意义上的‘自由’，将一起决定一个人能在多大程度上使用其知识以对各种机会做出选择。”(18)
纵观上述，对自由的理解可以立足个体性与社会性两个层面。在这双重层面上，自由与政府发生着千丝万缕的联系。但是，无论其关系有多错综复杂，自由的本质含义必然是在充分尊重和保障个体自主性与独立性基础上的社会性强制。这种社会性强制的主体是政府。政府通过法律和舆论的手段反向强制个体自由。从自由的角度来说，“一个政府为了达至上述目的而必须使用的强制，应减至最小限度，而且应通过众所周知的一般性规则对其加以限制的方法而尽可能地减少这种强制的危害，以至于在大多数情势中，个人永不致遭受强制，除非他已然将自己置于他知道会被强制的境况之中。”(19)因此，自由政策的使命就必须是将强制及其恶果减至最小限度。而个体自由与社会自由的张力则反映着一个社会和国家中人民生活的自由状态与发展状态。正是在自由的这双重层面上，我们谈论教育自由问题。
那么，何为教育自由呢？从宪法角度讲，教育自由是指公民接受教育的权利和义务，它是教育职业的一种必要的存在逻辑，是教育职业遵从的最核心理念，是维持教育职业正常运行的保障机制，是公民享受从事教育活动或者接受教育的自由，并且这种自由受法律保护。在现代政治学领域，现代政府作为国家的代表，一方面享受教育的利益，是教育发展尤其是普及义务教育的最大受益者；同时，现代政府的合法性要求它又不得不承担着社会的公共教育责任，负有保障教育公共性的天然职责。与此相适应，教育应该满足国家、社会的公共利益，惠及全体公民；同时，教育的所有的利益相关者都有权参与教育公共治理的机会，努力推进教育的公平正义；并在这一基本原则下，实现教育利益分配与教育公共参与机会分配的平等正义。从这一意义来说，教育公平是教育自由的必要条件，没有教育公平，就不可能有教育利益的分配和教育公共参与机会分配的公平性，也就不可能实现教育自由。
当前，检视我国的教育现状，反思教育政策，冷观教育管理部门、学校、教师、家长以及社会公众对学生教育秉持的目的、态度、情绪、方法与手段，深切地感受到教育自由的空间已被压缩到十分狭小的地步！这导致我国教育领域出现许多乱象。这些乱象，已经严重地异化了教育的神圣性与崇高性，把教育从人类精神的圣殿拉向功利化与世俗化的深渊，成为创新教育发展的“毒瘤”；而且更为严重的是，这些乱象深层地阻碍着我国培养创新型人才、建设创新型国家战略的实施。
二、教育异化：创新教育发展的“毒瘤”
“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”这是著名科学家钱学森对中国教育现状的疑惑。这一疑惑被称为“钱学森之问”。它不仅直指中国教育的弊端，也深刻道出了中国教育发展的艰深命题。在应试教育背景下，教育目标的政治化、教育情感的沙漠化、教育价值的世俗化等，导致中国教育在“唯理性主义”和“功利主义”歧路上越陷越深，使得当前中国的教育成为追名逐利的手段，同时也使得当下的教育由于无法摆脱世俗的“猥亵”而丧失其应有的崇高与神圣。于是乎，在教育价值取向日益功利化和世俗化的情势下，知识获得或智力训练占据着教育目标的中心位置，而理想、情感和生存技能等方面的教育则被普遍忽视。当全社会面对“应试”教育下人的素质滑坡，教育目标与人性背离，教育资源投入与产出的巨大耗费，家庭、学校、社会、教师与学生之间没有止境的、相互撕裂的博弈，以及面对中国教育一系列顽症和恶性循环的育人怪圈的时候，每个人——包括教育者、管理者及所有与教育相关的人都深深感到已经深陷“皇帝新装”的游行而不能自拔。在“皇帝真伟大、新装完美无缺”的巨大声浪中，将当前高等教育与基础教育的病态发展推向极致，而缺少“小男孩”的那种对现有教育体制和运行机制“真实、直率、客观”的感知能力和反思能力。对于像“教育应该是一项怎样的事业？”“我们的学校应该培养什么样的人才？”以及“大中小学生应该怎样地成长？”等元问题，全社会都因持有一贯不屑的态度而将之斥责为“幼稚”。那么从教育自由的角度看，我国教育教学异化现象表现在哪些方面呢？笔者认为：
第一，教育方针与教育目的忽视人的全面、独立、自由发展。我国现阶段的教育方针是：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”从人的自由发展角度检视这一教育方针，其缺陷在于把教育的核心指向定位为政治社会而不是生命个体，过分突出了为政治服务的指导思想，因而在现实教育实践中压缩了教育自由发展的独立性。诚然，教育是有阶级性的——任何教育都是为统治阶级服务的，因而强调教育的阶级性或政治性有其合理性一面。然而，任何事情都是过犹而不及，过分强调教育的阶级性或政治性，必然会压缩教育主体的人性。从这一意义上看，任何教育无论它处于什么层次，以哪一方面为侧重点，致力于生命个体自由而全面的发展都应是其安身立命之所在。马克思正是看到这一点，所以在《共产党宣言》中指出：“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。由此，可以看出，“一切人的自由发展”是教育实施的终极指向和最高境界，但它的实现离不开“每个人的自由发展”，没有“每个人的自由发展”，就没有“一切人的自由发展”，教育就无法实现为社会服务。因而，教育只有将马克思这一体现人本主义精髓的方针作为指导教育发展的核心，实现教育指导方针向人性的回归，做到尊重人性、发展个性、实现社会性的三者统一，才能使教育走上健康发展的道路，真正实现教育的终极指向。这也是化解当今教育矛盾的首要问题。
从教育过程的角度来看，教育过程实际上就是依循人的天性、发掘人的潜能、丰富人的情感、提高人的境界、实现人的价值、促进人的全面发展的过程；而从教育目的的角度来说，教育的根本目的是使受教育者不管在心智、心理还是身体素质等方面能够不断自我完善，健康发展，在漫长的人生路途中找到生活的乐趣和价值，幸福地度过一生。从这一意义上来说，教育必须回归生活，教会每一个学生生活的本领、生存的技能，使受教育者成长为一个心智健全、心理健康、身体健壮、精神充实的充满生气和活力的“活生生的人”。
第二，教育管理模式、人才选拔机制僵化单一。不可否认，我国现行教育正在“唯理性主义”和功利主义的歧路上越走越远，而且不管是教育管理者还是家长对此均乐此不疲——管理者普遍认为军事化的、标准化的管理给管理工作省去了许多麻烦，而家长一贯相信孩子的成绩是将来孩子上大学的敲门砖、就业的硬通道。(20)于是，知识获得或智力训练占据了教育目标的中心位置，而情感教育却被普遍忽视，由此而造成的结果是许多学生的情感被扭曲、甚至被禁锢。在以“规范管理”和“行为养成教育”的“合情合理”要求下，我们的学校培养出了具备各自“学校特色”的“整齐划一”的“标准化”的学生产品——他们的行为是如此的相同或者一致，甚至连思维模式都深深地打下了所在学校管理规范所留下的烙印。
然而殊不知，这种“规范管理”和“行为养成教育”却严重地束缚着孩子们身心健康发展，使他们缺乏发现和审美意识，不善思考与明辨是非，并因失却灵气而显得少年老成，像一只只听话的羔羊，机械麻木地重复着学习，失去寻找生活的乐趣和对真善美的追求；失去对假恶丑的抵制与抗拒，整天在家长和老师“成绩就是一切、分数就是能力”的“谆谆教导与循循善诱”下无奈地享受着做题的“乐趣”，等待着分数进步而获得老师和家长的褒奖，并由此失却自我，置自身素质和思想道德的提高于不顾。这种规范管理以牺牲孩子的创造性为代价过分强调纪律秩序和行为规范。这种以培养“听话、乖巧、顺从”为主要特征的教育，谋求的是“何以为生”的本领，放弃了“为何而生”的思考；缺乏对生命价值的尊重、对美好人生的责任。这样的教育看不到学生鲜活的生命个体及其发展的巨大潜力，只会导致智慧的荒芜、情感的枯竭。因此，教育必须回归生活，让教育的大地充满自由，生长创造；让教育的田野能够满足学生丰富多彩的审美需要，帮助他们认识自然、感受社会，使他们拥有人类最丰富的精神资源和独立地赋予自己生命的真实意义！
第三，教育功能世俗化的发展导致理想教育错位、情感教育缺位以及信仰教育迷失。从一定意义上说，教育活动应该是一种精神活动，注重培养人的理想信念、精神品质、道德情操以及审美能力，磨炼学生追求真善美的意志，学会如何体验和感受生活，让学生稚嫩的心灵在健康的环境中茁壮成长，享受明媚的阳光、滋润清新的雨露、感受风花雪月的浪漫，而不是把教育推向市场化、商品化和功利化的风口浪尖。只有如此，才能摆脱当前学生中普遍存在的自私狭隘、敷衍塞责、浮躁浅薄、娇柔任性、骄奢靡费等不良作风；也只有这样的教育，才能培养出宽容大度、体贴善良、意志坚定、敢于担当、勇于拼搏等优良品性。
从表面上看，当前的教育呈现出从未有过的繁荣，可谓是受到空前的重视——不仅国家重视，而且民众重视。在教育经济极大发展、投资大幅增长的外表下，教育却难以掩盖其内在的浮躁、价值的迷失、信仰的缺失与迷茫——教育正以与日俱增的速度走下崇高与神圣的神坛——这导致了一些青少年学生的道德信仰混乱、迷茫乃至缺失，在无所适从中沉迷于虚幻的网络世界，沉醉于追求低俗、庸俗、恶俗、粗俗、媚俗的垃圾文化，形成冷酷、自私、残忍、浮躁、无所畏惧的不良心理。在这一问题上，我们必须切记：道德的堕落、信仰的迷失，将会给国家与社会带来巨大的隐患与深重的灾难，整个民族也将为此付出高昂的代价；道德信仰的问题，不是行政命令可以改变的，而是对社会风气的耳濡目染。
教育就是要培养坚定的道德信仰、脱俗的精神追求、高远的价值理想、圣洁的生活操守与信念。“人除开现实地关怀自己的当下境遇外，人也对自己的命运有某种终极眷注。现实关切直接关联着感性的真实，终极眷注所顾念的却在于那使现实关切得以在不断的自我扬弃中升华或嬗演的‘虚灵的真实’。”(21)任何政府必须时刻铭记：一个缺乏崇高信仰的国家，无法形成强大的民族凝聚力和安定和谐的社会秩序；更无法在代际传承中永葆民族精神与生命活力。而一个国家与民族一旦有坚定的崇高信仰，就一定会在面对种种文明异化现象时仍能保持特有顽强的自我恢复与净化能力，在错综复杂的环境中仍能坚守自己的精神家园。
三、人格发展多样化：创新教育的核心命题
当今时代，创新已经成为各行各业的鲜明特点和本质特征，人类正在步入急速创新的时代，各种新知识、新思想、新文化、新技术、新产品不断产生，相互激荡，推动着社会经济文化以前所未有的速度向前发展，可谓“日新月异，一日千里”。
创新时代呼唤创新教育，创新教育培育创新人才。“所谓创新人才主要是指创新意识、创新精神和创新能力较强的人才，也称创新型人才、创新性人才。”(22)目前，我国的创新教育存在着许多“剪不断，理还乱”的纠缠与问题，概括地说，主要是：由教育主管部门制定的教育政策所提供的教育产品挟持了被教育者以及教育工作者和家长；教育垄断使人们失去了选择教育的自由；由教育不公平所带来的后果使人们失去了平等选择教育产品的自由——教师、家长和学生毫无选择地被绑上了“应试教育”的“战车”而不能自主；教育产业化为教育产品的提供者提供了饕餮盛宴，各种利益主体争抢着分食教育产业的“蛋糕”；由教育差别化逐步演变而形成的教育等级化趋势越来越把弱势群体推向社会的边缘；严重违背教师职业要求、丧失教师职业良知和职业道德的事情时有发生表明了教育的神圣性正在受到亵渎；某些教育者由于懒惰、贪婪与敷衍而使得整个教育在人们心目中的崇高地位正在受到颠覆；教育世俗化、权力化、势利化使得当前的教育就像甜美的“糖衣”包裹着的砒霜，让人们在甜美的享受中失去未来而不自知……所有这些问题的存在都无不在呼唤着教育自由。
因此，从哲学角度去探寻消除教育领域中存在着的影响教育自由的诸多因素，具有紧迫的现实意义。理论上来讲，政府层面上存在的影响教育自由的主要因素在于，“那种高度集权化的且由政府支配的教育制度，将控制人们心智的巨大权力置于了权力机构的操握之中”(23)。在这种制度中，强大的、高度组织化的国家教育制度极易忽视、甚至是漠视“个人人格得到最为多样化的发展”的欲求，以一种标准化的、普遍化的“机器式生产方式”生产着千篇一律的教育产品——学生；这种教育生产方式把学生自身中一切个人性的东西都磨成一律，使得学生失去了个性和自由想象的思维空间，最终不得不成为趋于一致的“凡夫俗子”，而不可能像乔布斯那样特立独行，敢于创新。然而，教育领域的任务乃是“通过教育而型构并产生出为人们普遍认为需要的各种类型的人，使年轻人获享各种能力以适应变化不定的世界。”(24)由此观之，教育自由的终极目的“乃在于扩大人们超越其前人的能力，对此，每一代人均须努力贡献自己的一份力量——亦即为知识的增长和为道德信念和审美观念的不断进步做出自己的贡献。在此一领域中，任何上级或上级机构都无权将一套关于何为正确或何为善的观念强加给人们，而只有进一步的经验才能决定什么观点应当盛行。”(25)因此，在教育领域中，政府的职责和功用是为每一个受教育者提供公正平等的教育机会，纠正由教育政策疏漏而产生的教育不公，换言之，就是“政府不再充当教育的主要管理者和提供者，而应当成为个人的公正保护者以防阻一切滥用此类新近发现的能力的做法。”(26)
而教育者层面上存在的影响教育自由的主要因素在于，“在教育领域中，对自由的最大威胁可能来自于心理技术的发展，因为这些心理技术可以赋予人们以某种前所未有的能力，以蓄意地型塑人们的心智；毋庸讳言，这个问题在教育领域要比它在其他任何领域都严重得多。”(27)也即，为心理技术所证明的提供给教育者所运用的教育方法和手段，因其具有的强大力量而把受教育者训练成千篇一律的心理技术的产品。这样，受教育者的个性特征就在心理技术的“先知先觉”中被不知不觉地同化。“其性格的理想乃是要没有任何显著的性格；乃是要用压束的办法，像中国妇女裹脚那样，斫丧人性中每一突出特立的部分，把在轮廓上显有异征的人都造成碌碌凡庸之辈。”(28)这对培养受教育者的创新精神和能力极为不利。
在社会层面上，家长及社会公众相信，“许多获致高等教育的人，后来都将享受超出其同辈人所能享受的物质利益，其原因只是社会上的其他人士认为值得对他们的教育做更多的投资，而不是因为他们比其他人更具有更高的天赋能力或者比其他人做出了更大的努力。”(29)因此，他们舍得对教育投资，甚至不惜血本将小孩送往各种补习班、艺考班，而不顾孩子的健康、安全、兴趣、快乐与未来。“说句清醒的真话，不论对于实在的或设想的精神优异性怎样宣称崇敬甚至实际予以崇敬，现在遍世界中事物的一般趋势是把平凡性造成人类间占上风的势力。”(30)但就孩子而言，值得注意的一个重要事实当然是“他们并不是那种自由的主张可以完全适用的具有责任能力的个人。尽管在一般意义上讲，把儿童身体方面的和精神方面的福利交由他们的父母或监护人去负责，乃是儿童的最大利益之所在，但是这绝不意味着父母双亲应当享有不受限制的自由，可以按其所愿去对待他们的孩子。”(31)事实上，生活是丰富多彩的，“应当有多种不同的试验；对于各式各样的性格只要对他人没有损害应当给以自由发展的余地；不同生活方式的价值应当予以实践的证明，只要有人认为宜于一试。总之，在并非主要涉及他人的事情上，个性应当维持自己的权利，这是可取的。凡在不以本人自己的性格却以他人的传统或习俗为行为的准则的地方那里就缺少着人类幸福的主要因素之一，而所缺少的这个因素同时也是个人进步和社会进步中一个颇为主要的因素”(32)——这就是自由。
综上，影响当前教育自由的核心问题其实就是教育扼杀了受教育者人格发展多样化的自由，这与创新教育的本质要求背道而驰。创新教育需要有两个东西：“‘自由和境地的多样化’；这二者一结合就发生出‘个人活力和繁复的分歧’，而这些东西又自相结成‘首创性’”(33)。“任何人也不会否认，首创性是人类事务中一个有价值的因素。永远需要有些人不但发现新的真理，不但指出过去的真理在什么时候已不是真理，而且还在人类生活中开创一些新的做法，并做出更开明的行为和更好的趣味与感会的例子。谁只要还不相信这世界在一切办法和做法上已臻尽善尽美，谁就不能很好地反驳这一点。”(34)因此，“天才只能在自由的空气里自由地呼吸。”(35)而“要想给每人本性任何公平的发展机会，最主要的事是容许不同的人过不同的生活。在任何时代里，只看这一项独立自由运用到怎样程度，就相应地可以知道那个时代怎样值得为后代所注视。就是专制制度也不算产生了它的最坏结果，只要人的个性在它下面还存在一天；反之，凡是压毁人的个性的都是专制，不论管它叫什么名字，也不论它自称是执行上帝的意志或者自称是执行人们的命令。”(36)而相反，“凡性格力量丰足的时候和地方，怪癖性也就丰足；一个社会中怪癖性的数量一般总是和那个社会中所含天才异秉、精神力量和道德勇气的数量成正比的。”(37)因此，“只有人们超越了此在的自我(present self)时，亦即只有当新颖者得以产生且对他的评价也有待于未来时，自由才会最终显示出其自身的价值。”(38)因而，冯·洪堡的精辟论断最适用于当前的教育自由与教育创新，即“人得到最为多样化的发展具有着绝对且本质的重要性”。
遗憾的是，当前的现实却是：言辞灼灼的培优计划、狂热不减的奥数培训、冷漠执著的艺术培训、令人眼花缭乱的各种课外辅导课程以及严重的教育不公平。在“洒向孩子都是爱”的蛊惑声中，这些潜规则煎熬着每一位家长的心灵；在权衡子女健康心智的养成与未来光明前途的利弊得失中，家长们无奈地选择了痛苦的屈从与迎合。于是，在孩子教育的过程中，这些潜规则就肆无忌惮地吞噬着每一位“被潜规则”的学生的心灵与健康；慢慢消耗着孩子仅存的一丝创造力和难得一见的天真烂漫。这些潜规则正在颠覆着教育的本质。这些乱象正在考量着每一位教育管理者、教育者以及公民对国家和未来的责任、远见、正义与良知。我们必须切记：教育关乎国家民族的未来，今天怎样培养孩子，明天就有怎样的社会。
虽然素质教育在我国已经进行多年，但由于各个教育阶段仍以“升学率”为轴心，因而教育教学仍是以“考”为法宝，以“分”为导向，以“质量”高低论奖赏。在这样标准化的考试形式、内容及评价背景下，教师只能选择应试教育、填鸭式教育去灌输知识，因而学生被动学习的状况就不可能得到彻底的改观。只要以分数选拔人才的教育“发动机”没有改换，就不可能真正实现素质教育，更不可能发掘学生生命个体的情感价值和创新潜能。相反，往往是马力越大，投入越多，噪音就越大，效果就越背道而驰。在这种教育环境中成长起来的孩子，只会离唯一正确的“标准答案”越来越近，离人格健全的“公民标准”越来越远。
那么，到底是什么扼杀了学生的想象力与创造力？雅斯贝尔斯有言：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”教育绝不是纯理性的、标准化的，而主要是关注人的潜力如何最大限度调动起来并加以实现以及人的内部灵性与可能性如何充分生成的问题，“谁要是把自己单纯局限于学习和认知上，即便他的学习能力特别强，那他的灵魂也是匮乏而不健全的。”(39)“在学习中，只有被灵魂所接受的东西才会成为精神瑰宝，而其他含混晦暗的东西则根本不能进入灵魂中而被理解。”(40)由此，教育必须回归心灵深处，用我们整个情感去进行心灵沟通，而不是只用我们的大脑和知识去参与。因此，正确的教育观念应该是：培养“人”比选拔“才”更加重要，教育绝不是一项技术，而应当是一种素养，是一种大智慧。我们每一个教育管理者、教育者以及全体公民都应该去思考、去关心、去呵护我们的孩子，去呵护家庭的未来、国家与民族的未来。
回到文章开头的诸多拷问，现有的回答是：我们的教育之所以培养不出创新型人才，根本原因在于：在行政官僚制的等级秩序所生成的权力格局中，“绝对服从”让我们的教育良知和生活智慧噤若寒蝉；过分注重教育的功利化、世俗化而忽略教育的精神文化传承的教育理念所能达至的只能是南辕北辙的教育效果。然而令人奇怪的是，在现实的教育实践中，由这种社会氛围和社会心态所滋生的教育异化现象，却在众人熟视无睹、阿谀奉承的赞美声中把这“皇帝的新装”捧到极致。事实上，一个国家或民族的自省能力与自救能力是其国家与民族能够不断创新、永葆进步的最基本能力。如果一个国家或民族失去反省能力，那么它就会在饱受封闭的道路上越陷越深，失去创新能力、同时也失去新陈代谢的活力，更不可能有民族的自觉、自醒、自励、自强与自决——如果这样，又如何实施自救呢？
收稿日期：2011－12－26
注释：
①②徐向东：《理解自由意志》，北京：北京大学出版社，2008年，第22、23页。
③马纳里：《自由的三个概念：康德—黑格尔—马克思》，徐长福译，北京：华夏出版社，2007年，第158页。
④⑤⑥⑦⑧⑨(28)(30)(32)(34)(35)(36)(37)J.S.密尔：《论自由》，许宝骙译，北京：商务印书馆，2007年，第1、66、11、11、5－6、12－13、82、77、66、75-76、76、75、79页。
⑩伦纳德·特里劳尼·霍布豪斯：《自由主义》，朱曾汶译，北京：商务印书馆,2007年，第9－10页。
(11)(12)阿玛蒂亚·森：《以自由看待发展》，任赜、于真译，北京：中国人民大学出版社，2003年，译者序言第3页。
(13)这里所谓“强制”，“我们意指一人的环境或情境为他人所控制，以至于为了避免所谓的更大的危害，他被迫不能按自己的一贯计划行事，而只能服务于强制者的目的。”哈耶克认为，“强制之所以是一种恶，完全是因为它据此把人视作一无力思想和不能评估之人，实际上是把人彻底沦为实现他人目标的工具。所谓自由行动(free action)，乃指一人依据其自己的知识所确定的手段而追求其自己的目标，因此，这种自由行动所必须赖以为基础的各种基本依据(data)，是不能由他人依其意志所型构的。”(参见弗里德利希·冯·哈耶克：《自由秩序原理》(上)，邓正来译，北京：生活·读书·新知三联书店，1997年，第16、17页。)
(14)(15)(16)(17)(18)(19)弗里德利希·冯·哈耶克：《自由秩序原理》(上)，邓正来译，北京：生活·读书·新知三联书店，1997年，第5、4、5-6、8-9、9、17页。
(20)家长的逻辑是：小孩成绩好了，就能上好大学，上了好大学，就能找到好工作，找到了好工作就能有好未来，有了好未来，将来就会有幸福生活，而且一劳永逸。然而，随着我国社会的转型，有些学者惊奇地发现，中下阶层向上流动的通道正在慢慢地被堵塞，出现阶层固化的现象，即所谓的“官二代”、“富二代”、“穷二代”、“煤矿工人的儿子是矿工”等等。
(21)黄克剑：《人韵——一种对马克思的读解》，上海：东方出版社，1996年，第313页。
(22)参见王兵：《大学创新文化视野中的人才培养体制改革》，《南京师大学报(社会科学版)》，2011年第2期。
(23)(24)(25)(26)(27)(29)(31)(38)弗里德利希·冯·哈耶克：《自由秩序原理》(下)，邓正来译，北京：生活·读书·新知三联书店，1997年，第163、171、182、165、165、166-167、160、182页。
(33)见罕波尔特所著《政府的范围与义务》(The Sphere and Duties of Government)，德文本第11－13页。转引自J.S.密尔：《论自由》，许宝骙译，北京：商务印书馆，2007年，第67页。
(39)(40)德·卡尔·雅斯贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，北京：生活·读书·新知三联书店，1991年，第4、5页。