结合教学实际，批判性、创造性地学习课标——专访教育部基础教育课程教材发展中心副研究员何成刚，本文主要内容关键词为：批判性论文,教育部论文,创造性论文,专访论文,教育课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《中国教师》：何老师好。对于一线教师来说，准确定位课程性质是课程设计的首要问题，准确把握历史课程性质有助于确定课程的目标，并据此精选和组织教学内容。2011年版初中历史课程标准将历史课程定义为“人文社会科学中的一门基础课程”，并从“思想性”“基础性”“人文性”“综合性”四个方面阐述了历史课程的基本性质。您能否为教师们谈谈如何理解历史课程的基本性质？
何成刚：与实验稿初中历史课程标准关于历史课程性质的界定相比，2011年版初中历史课程标准更加突出了你刚才提到的历史课程的“四性”，即“思想性”“基础性”“人文性”“综合性”，在关于历史课程性质的认识上这确实是一个进步。不过从字面上看，“思想性”“基础性”“人文性”“综合性”似乎并不是历史课程所独有的本质属性，所以，我们要从历史学科和历史教学的特点来把握历史课程的性质。这里，结合2011年版初中历史课程标准关于“四性”的表述以及我们的理解，可作如下的阐述：
“思想性”指的是，历史课程在唯物史观的指导下，通过教师引导学生对历史现象、历史事件的分析，培养学生树立积极的历史观、人生观、世界观和价值观。
“基础性”指的是，历史课程重在引导学生掌握重要的历史人物、历史事件、历史现象以及历史发展线索和脉络，通过对历史人物、历史事件、历史现象的分析，培养学生掌握分析人类社会现象的基础原理（如学会运用唯物史观的原理分析人类社会现象）、基本方法（如运用各种史料多角度分析人类社会现象）、基本能力（如掌握论从史出、史论结合的历史分析能力），学会判断，学会思考，不人云亦云。
“人文性”指的是，历史课程必须发挥其在培养学生具备初步的人文素养和人文精神方面的功能，如通过人类优秀的历史文化成果培养学生形成积极向上的人生态度，正确理解人与社会、人与自然的关系，用发展的眼光理解人类社会的进步历程，逐步形成正确的价值取向、积极参与社会和国家建设的思想意识。
“综合性”指的是，历史课程重在培养学生运用联系的方法论，运用综合的视角探究历史现象、历史事件的能力，最终使学生学会综合运用所学知识和方法对历史和社会进行全面的认识。
需要说明的是，我们要善于从整体上把握历史课程的“四性”，善于结合具体的课程内容和生动的教学实践来理解历史课程的“四性”，不能孤立地去理解。遗憾的是，2011年版初中历史课程标准在语意表述方面存在不足，容易引起理解上的偏差。比如强调“历史课程是人文社会科学中的一门基础课程”，这里显然将“历史课程”与“历史学”混淆了，因为“历史课程”并不隶属于“人文社会科学”，因而不可能是“人文社会科学中的一门基础课程”。建议初中历史教师这样来理解：历史课程是义务教育阶段课程设置中具有显著的人文社会特色和历史学特色的一门基础课程。
《中国教师》：与实验稿初中历史课程标准相比，2011年版初中历史课程标准弱化了“学习主题”式的编排，采用“点-线”结合的内容呈现方式，突出了历史学科的时序性、系统性，请您谈谈对此的看法和理解。
何成刚：与实验稿初中历史课程标准相比，2011年版初中历史课程标准确实是弱化了“学习主题”式的编排，代之以“点-线”结合的内容呈现方式。
我们都知道，时序性是历史课程内容设计必须遵循的一个基本原则。无论是实验稿初中历史课程标准中的“学习主题”式内容编排，还是2011年版初中历史课程标准中的“点-线”结合的内容编排，都大体遵循了历史发展的时序性原则。在这一点上，我认为不应该厚此薄彼。实际上，历史发展的时序性是一个基本的常识，修订组专家对此并不具有“先见之明”的优势。说到“点-线”结合，我们看看实验稿初中历史课程标准，就会发现其中的“学习主题”式内容编排，也有着鲜明的“点-线”结合的特点，只是未点破而已。不过如果细究的话，2011年版初中历史课程标准中，也有与时序性相冲突的内容编排。比如“中国现代史”部分，将“了解‘两弹一星’……认识科学技术的重要作用”设置在“了解社会主义市场经济体制的建立与完善，认识改革对于中国发展的重大意义”的学习要求之后，显然不妥。
在历史内容的系统性方面，与实验稿初中历史课程标准相比，2011年版初中历史课程标准确实呈现出完善发展的一面。比如，关于太平天国运动，实验稿初中历史课程标准要求学生“知道太平军抗击洋枪队的事迹”。2011年版初中历史课程标准则要求学生“知道洪秀全，了解太平天国运动的兴衰”。实事求是地说，洋枪队很难归入“外来侵略”的范畴，实验稿初中历史课程标准将“知道太平军抗击洋枪队的事迹”这一学习内容设计在“（一）列强的侵略与中国人民的抗争”主题下确实不妥。2011年版初中历史课程标准不但修补了实验稿初中历史课程标准的不足，而且增加了学生关于太平天国运动的学习内容。再如，与实验稿初中历史课程标准相比，2011年版初中历史课程标准突出了学生对于东汉史的学习。在实验稿初中历史课程标准中，东汉史是以隐性方式存在其中，实践证明，这种设计容易引起初中历史教师的困惑。可以说，2011年版初中历史课程标准在此问题上的处理比较到位。
《中国教师》：据我了解，2011年版初中历史课程标准根据课程设计思路，在课程内容的编排方面做了较大的改动，针对这些改动，一线教师们在实际教学过程中应该如何把握呢？
何成刚：我个人认为，实验稿初中历史课程标准中大多数“学习主题”的基本内涵是非常准确的，并且遵循着历史发展的时序性原则。这些“学习主题”多指向某一个特定历史发展阶段的核心社会特征，有助于学生准确把握历史发展的基本线索和基本脉络，理解不同发展阶段的时代特征。这种设计的积极意义是显而易见的。当然，不可否认的是，部分学习主题存在问题，容易导致历史时序的错位，削弱历史内容的系统性，我认为，可以通过修改完善的方式来解决。总之，我对实验稿初中历史课程标准中的“学习主题”式的内容编排持肯定立场，不能因为其中存在的不足就全盘否定这种设计思路。
虽然2011年版初中历史课程标准已取消“学习主题”式的设计，但在教学实践中，我建议我们初中历史教师要将实验稿初中历史课程标准中的“学习主题”式内容编排与2011年版初中历史课程标准的历史内容设计结合起来，努力做到兼容并包。总之，在初中历史教学过程中，学习主题的教学意识一定要突出，这样的话，历史发展的线索和脉络才更清楚，历史发展的阶段性才更清晰。在2012年教育部“国培计划”——初中历史示范性远程培训中，这个观点得到了参训学员的一致认可。
《中国教师》：2011年版初中历史课程标准“评价建议”部分做了较大改动，提出“评价不仅要关注学生的学习结果，更要关注学生在学习过程中的发展和变化”。对于历史教学评价的实施，您可否为大家提供一些良策？
何成刚：2011年版初中历史课程标准在“评价建议”部分的阐释，非常详尽和周全，具体包括“评价的设计”（包括“评价目标的选择与确定”“评价方法的选择”“评价标准的制定”）“评价的实施”“评价结果的解释与反馈”，对于初中历史教学具有鲜明的指导性和实践性，这也是初中历史课程改革实施十余年来广大初中历史教师在积极进行教学评价改革方面取得显著成果的体现。这里，我就历史课堂教学中如何实施教学评价提几点建议，供大家参考。
首先，要基于教学目标来确定评价目标、评价方法、评价标准，体现教学目标与教学评价的一致性。简言之，我们要清楚，教学评价的目的在于通过多种方式检测学生是否达到了教学目标，如果没有达到，要对教学过程进行分析，发现问题，提出改进措施。当然，这里有一个前提，就是教学目标的科学性与合理性。
其次，要将教学评价视为教学过程中的重要组成部分，而不是将教学评价看做是教学过程结束后实施的一种教学行为。换句话说，要将教学评价渗透到教学过程中去，在教学过程中通过引导学生进行有效学习，及时关注学生学习中的问题与进步，并作出即时评价，从而不断提升教学的质量。
再次，要注意评价方法的多样性。不同的教学目标对应不同的评价方法。比如，在一个学期的教学过程中，如果过于单一地使用一种评价方法（如测验），不但会引起学生对于评价的反感，更会引起学生对于历史教学的厌恶情绪，不利于营造积极的学习氛围。在确定评价方法时，不妨听听学生们的意见和建议，鼓励学生采取适合自己的评价方法并给予指导。
最后，要注意教学评价的公开性及评价标准的开放性。历史教师要以发展性评价理念为指导，对学生学业作出公开的教学评价，使得教学评价成为被评价学生及其他学生进一步提升学业质量的手段，同时允许、鼓励学生对教师的评价进行讨论和“再评价”。在教学过程中，如有必要研制学生学业评价标准，历史教师应该征求学生们的意见，允许学生们对评价标准进行讨论、评论，教师要积极采纳学生们的合理意见、建议，这将有利于促进教学评价的公正性和公平性。
《中国教师》：对2011年版初中历史课程标准目标与任务的落实，您认为目前最大的困难是什么？
何成刚：如果把历史教学工作视为一种专业化工作的话，那么，没有接受过历史和历史教育专业训练的教师（可能接受了别的学科的专业训练），这里说句不夸张的话，我认为是不具备从事历史教学的资格的。
众所周知，教育部已于2011年底颁布了修订后的《义务教育历史课程标准》，同年底，制定了《中学教师专业标准（试行）》，这两个专业标准是指导初中历史教学的依据。如果没有接受过历史和历史教育的专业训练，怎么能理解其中的精髓和要义？怎么能开展基于标准的教学？怎么能组织学生开展历史探究性学习活动？问题是，目前从事初中历史教学的教师群体中，没有接受过历史和历史教育的专业训练的人群的比重究竟有多大？我推测估计在50%左右，主要集中在中西部地区和农村地区。辽宁师范大学硕士研究生曲乐于2009年提交的硕士论文中提供了如下的数据：沈阳市某区13所初级中学共有初中历史教师68名，其中历史专业教师32名，出身于地理、中文、政治、音乐、英语等学科的历史教师36名，历史教师专业合格率不到50%，这个数据也基本反映了沈阳市的初中历史教师专业合格率现状。
近几年，教育部和各级教育行政部门不断加大对初中历史教师的培训，取得了积极的效果，但从整体上看这一局面的改观似乎还有一段很遥远的距离。况且，在很多地区，初中历史在教育行政领导、学校领导眼里是一个“小学科”“闲学科”“副学科”，他们轻视历史学科的地位，随意安排上课教师，不关心教学质量，导致历史教学根本无法达到《义务教育历史课程标准》规定的教学目标，从而给高中学校实施基于标准的历史教学带来巨大的隐患。
即使专业合格的初中历史教师，从全国来看，也存在着知识更新滞后、史学观念陈旧、教育观念落后等一系列的突出问题，无疑，这将成为制约初中历史课程改革推进的重要因素，间接影响高中历史课程改革的进程。
《中国教师》：针对这一现状，您认为应采取哪些解决措施？
何成刚：在很多教育行政领导的意识里，诸如音乐、体育、美术、艺术等学科被归入“薄弱学科”范畴。实际上，初中历史学科也是名副其实的薄弱学科，需要关注和重视。我想，这一现状必须得到改变。
一方面，希望初中历史教师要有危机意识、忧患意识，要不断加强专业学习和业务进修，多看专业杂志，多与同行交流沟通。要根据自己的实际情况，制定个人专业成长规划，不断提高自己的专业素质，确保自己在历史课程改革推进过程中不掉队、不落伍，尤其要利用信息化社会带来的网络阅读便利，迅速更新自己的知识结构，开阔自己的教育视野，提升自己的专业水准。
另一方面，也是最重要的方面，就是希望各级教育行政部门要真正从思想上高度重视这一问题的严重性，从政策和经费上提供大力支持，加强区域教研队伍建设，加强对在职教师的培训力度。对于在岗的专职非历史专业出身的历史教师，教育行政部门要真正关心他们的专业成长，比如可以提供2～4年的业务进修支持，进修后仍不达标的，再考虑调离历史教学工作岗位；取消兼职的非历史专业出身的教师从事历史教学工作的资格；新入职的初中历史教师必须确保专业合格。
《中国教师》：教师们即将在新课标的指导下开展教学，您对教师们还有哪些建议？
何成刚：实际上，2011年版初中历史课程标准在“实施建议”部分，就如何开展历史教学提出了一些宝贵的建议，如“坚持正确的思想导向和价值判断”“充分激发学生的历史学习兴趣”“注重对基本史实进行必要的讲述”“引导学生学会学习，学会思考”“注意历史知识多领域、多层次的联系”“提倡教学方式、方法和手段的多样化”“注重培养学生的创新意识和实践能力”。我希望老师们能够认真领会，并在教学实践中贯彻落实。
除此之外，我想特别强调一点，就是希望老师们能够认真地研究2011年版初中历史课程标准，并能结合教学实际情况，基于专业判断，批判性、创造性地实践2011年版初中历史课程标准。所谓“批判性、创造性地实践”，指的是敢于对2011年版初中历史课程标准的课程内容进行适当调整或者适度变通处理，使之更加符合历史学科及历史教学的特点。
比如：2011年版初中历史课程标准“中国古代史”部分有如下的学习要求：（隋唐时期）以文成公主入藏、鉴真东渡、玄奘西行等史实为例，说明唐代民族和睦与中外文化交流的发展。
文成公主入藏的史实属于唐代民族关系和睦的例证，鉴真东渡、玄奘西行的史实属于唐代中外文化交流的例证。2011年版初中历史课程标准将两个历史事件或历史现象“合并”起来论述，实属不妥。建议初中历史教师在教学设计中实施“拆解”策略，分别展开教学。同时，在讲解唐代民族关系和睦时，还可以例举回纥、南诏等少数民族政权与唐朝中央政府发展友好关系等史实。
2011年版初中历史课程标准“中国古代史”部分有如下的学习要求：（隋唐时期）知道“安史之乱”导致唐朝由盛转衰；知道唐朝灭亡后五代十国的局面。
唐朝灭亡后出现的五代十国乱局，已经不属于隋唐时期，在教学过程中，历史教师要告诉学生，五代十国乱局，是介于唐宋之间的一个分裂时期。
2011年版初中历史课程标准“中国近代史”部分有如下的学习要求：以张謇举办实业为例，初步认识近代中国民族工业的曲折发展。
在2011年版初中历史课程标准中，张謇兴办实业被设置在康梁维新变法之后，义和团运动之前。实际上，张謇兴办实业始于19世纪末，终于民国初年的20世纪20年代初期。在历史教学过程中，教师如果能在张謇兴办实业的基础上，介绍刘鸿生1914—1948年间兴办实业的艰难与坎坷，更有助于学生认识清末至民国时期中国民族工业的曲折发展。
2011年版初中历史课程标准“中国现代史”部分有如下的学习要求：了解人民代表大会制度和政治协商会议制度，知道中国特色社会主义的民主政治。
严格来说，2011年版初中历史课程标准中使用的“政治协商会议制度”是研制者杜撰出来的政治术语。作为严肃的指导教学的政府文件，必须使用完整的政治术语，即“中国共产党领导的多党合作和政治协商制度”。这是我们历史教师在教学时应该留意的。
了解“两弹一星”和杂交水稻等，认识科学技术的重要作用。
这一表述极易对历史教学产生误导和偏差。因为将“两弹一星”和杂交水稻的史实纳入教学，绝对不是让学生了解作为科学尖端技术的这两项重大研究成果，这不是历史课堂的主要任务。我个人的理解是，前者教学的重点应该是让学生学习“两弹一星”的精神，即中国科学家热爱祖国、无私奉献、自力更生、艰苦奋斗、大力协同、勇于登攀的精神。后者教学的重点是引导学生通过学习袁隆平50多年来在杂交水稻研究及应用领域取得的世界成就，认识到袁隆平为解决中国粮食自给和世界粮食安全问题作出的巨大贡献，进而学习袁隆平“为国为民为事业不畏艰难、勇于付出的献身精神；勇于追求真理、不迷信权威、不因循守旧、不断探索的创新精神；注重理论联系实际、勤奋进取的务实精神；顾全大局、不计名利、甘为人梯的协作精神”，而不应该是“认识科学技术的重要作用”。
类似的例子还有许多，希望老师们在学习、实践课程标准的过程中，体现研究角色，保持主体意识，做到“用课标教”，而不是“教课标”。毕竟，课程标准在本质上属于指导性文件，而非指令性文件。
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