高中语文新课标离我们究竟有多远？，本文主要内容关键词为：有多远论文,新课标论文,离我们论文,高中语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
史绍典：我们离开新课标，新课标离开我们，都会有距离。一方面是我们对新课标的解读、领悟、推行，另一方面是新课标设定和站定的“高度”，两者都存在实际的距离。如何穿越距离的遮敝，我们与新课标都有责任。激活、张扬新课程理念，建设生活、生命、生态的高中语文新学科，探讨和解决“新课标离我们究竟有多远”的问题，对高中语文学科建设来讲确是一件极有意义的事情。
对于新课标，我有以下几点认识：
新课标主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定。
它是国家（或地方）制定的某一学段的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求。
学生学习结果、行为的描述应该尽可能是可理解的、可达到的、可评估的，而不是模糊不清的、可望而不可及的。
它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者，即教师是“用教科书教，而不是教教科书”的理念。
新课标的范围应该涉及作为一个完整个体发展的三个领域：认知、情感与技能，而不仅仅是知识方面的要求。
郭元祥：新课程实施以来，经常听到有关“课程标准过于理想化”的评论，现在反思起来，我觉得原因可能主要在于部分课程标准的理论陈述远离了教师的理解方式和思维方式，理论陈述不十分清晰，需要大量的“解读”，教师才能知其一二。从这个意义上说，课程标准与教师之间存在距离。一旦这种距离成为不可逾越的鸿沟，课程标准的有效指导作用也就丧失殆尽了。
史绍典：是这样的，那么，请你具体谈谈我们该怎样认识课程标准？或者说，课程标准对教师究竟意味着什么？
郭元祥：从理论标准走向功能标准，这是我的总的观点。
从严格意义上说，课程标准是由专门人员经过一系列的理论研究与实证研究制订出来的。尽管它必须具有较强的可行性和可操作性，但依然改变不了其“理论标准”的性质。作为一种理论标准，反映其价值合理性的基础就是蕴含在标准之中的理论体系的合理性。因而，任何一种课程标准都必须建构自身的理论框架和理论体系。从形式上看，课程标准的理论框架包含对课程本质的理解、课程目标、课程内容以及教学活动结构的基本设计。而课程标准理论体系的核心则是课程观、知识观、教学观、学生观在特定学科领域的具体阐释。因此，作为一种指导教师进行教学实施的课程标准，必须按教师普遍的理解方式来清晰明确地表述其基本的课程本质观、价值观、知识观等方面的理论命题，而不应是为了建构理论体系而制定课程标准。
史绍典：元祥是站在课程标准制订的角度，谈了它的“理论标准”的性质，既然是“理论标准”，就“不能完全迁就现实”，这很有道理。下面，我们听一听一线教师的声音。
刘建琼：我想说一说新课标自身的美丽与渺远。
当今时代，部落意识个性化，“人为至本”的观念全球化。精神意识的表现形态，整体而又个性，合作而又独立，基本的追求趋向愈来愈统一。“人的发展”成为全民追求、部落追求和个性追求的注脚。新课标大概就是这种追求的产物。教育精英们依据部落实际和人类思想去创设、继承又拿来，体现了原则又包含着思想，应该说是符合时代需求的！我以为，语文新课标，从“终极关注”的意义上，强调人的“素养”；从“社会需求”的意义上，强调“适宜时代”；从“学理”的意义上，强调“马克思主义和教育科学理论”；从“本体”的意义上，强调“工具性与人文性的统一”；从“学习方式”的意义上，强调“自主、合作和探究”；从“资源信息”的意义上，强调“多元开发”；从“课程设计”的意义上，强调“渗透融合，螺旋上升”。如此等等，使新时代的语文教育和语文学习在虚拟上，变得复合、开拓、先进、创新，在“理”的维序上丰富健全，显出了从来没有的美丽。但是，从思想化解、意识体现和知识建构的角度，又不能不说，新课标居高临下，不清民情，实施起来显出了一些渺远。
比如，思想化解吧！思想因为是由一个个词语或者说概念来表述的，于是也就难免出现由于概念模糊而思想表述不明晰的现象。比如，何谓“语文素养”？何谓“文化素养”？在新课标中显出含糊。“素养”，讲求个体和群体的自身进步，讲求可持续性发展。“语文素养”在“义务教育”和“普通高中”两本课标中的表述，因视角不同，而颇有交叉和相异。从知识建构的维度看，“三维标准”似乎也有些思维欠清楚，主要表现在每个维度的内容线条粗，不充实，这可能是细微之处的不明晰所致。又如，“基础知识”这一概念在高中新课标中被取消，我想，这大致是着眼于“知识”与“人”的关系的缘故吧，也就是说，人不应该成为知识的附属，而应该强化知识对于完善人的意义。不用“基础知识”这个概念不要紧，但不等于取缔了基础的知识，那些精英们掌握得十分牢固且并不以为艰深的知识，难道对青少年学生也可以不给予系列化、意义化的了解吗？要知道，知识可是前人实践经验的总结，不少知识还是人类发展的基石呢！问题是怎样界定知识，掌握知识。我们超越“行为主义”，接受“认知主义”，遵循“人本主义”，但是，我们仍然无须全盘地否定或全盘地吞下。“字、词、句、篇，语、修、逻、文”等工具性知识是知识，“文本的内容和意义”等人文性知识也是知识，只是指向的价值不同罢了。我们既然强调“人”的意义正确，为何还要忽视“工具”性质的意义存在呢？这些工具性的知识一样服务着人啊！新课标的新型知识观在强调“新”的时候是不是有所偏差呢？
史绍典：“美丽与渺远”，也是一种距离，这种距离浪漫而且美好，反映了我们的教师对新生事物的不舍追求。我想，还是如元祥所说，按“理论模型”建构的课程标准，在“望”与“及”之间（通常说“可望不可及”），是不是有某种架构的欠缺呢？
洪镇涛：我认为这是一个乌托邦式的语文课程标准。
新课标目标之宏伟，构想之大胆，设计之新奇，是我国语文教育史上前所未有、独一无二的。它为我国高中语文教育描绘了一幅理想主义的蓝图，但由于严重脱离实际，这幅蓝图难以变成现实的大厦而只能是停留在纸上的空中楼阁。
史绍典：愿闻其详。
洪镇涛：新课标严重脱离了基础教育的实际。高中教育，是基础教育的一个学段，高中语文教育仍属基础教育范畴，并非专业教育。新课标不仅以必修课的形式对“阅读与鉴赏”“表达与交流”提出了很高的要求，而且以选修课的形式，要求学生在“诗歌与散文”“小说与戏剧”“新闻与传记”“语言文字应用”“文化论著研读”等专门领域，都要有相当的造诣。在这些专门领域，要求学生既要掌握相关知识，阅读大量（或相当艰深）的作品，还要有相当的评价能力和创作能力。这样的要求，即使是专门研习语言文学的大学中文系的学生也是很难办到的，何况针对的还是处在基础教育阶段的高中生呢？显然，新课标完全忽视了高中语文的根本属性——基础性，竟然把培养专门人才的任务加之于高中语文，这是高中语文无力承担也是不应当承担的。
新课标也严重脱离了高中语文教学计划的实际。根据国家制订的教学计划，高中语文按每学期实际授课18周，高一每周5课时，高二、高三每周4课时计算，总共只有468课时，除去平时的复习考试和毕业前的总复习，实际能用来授课的，就只有400课时左右。而新课标规定的每个模块，要在36个课时内完成。其实，每个“模块”（包括必修和选修）都要大量超支时间，把这些超支的时间加起来，将是一个非常惊人的数字。这超支的时间到哪里要去？能向课外要吗？显然不能。因为高中学生除了学习语文外，还要学习其他十几门学科，其中多数学科都有相当的课外作业。学生的课外时间本来就十分有限，在各学科的“瓜分”之下，早被抢得一干二净了，哪还有那么多时间留给语文？
另外，我国各地的教育水平、师资力量、教育设施差别很大，教育“贫困”的地方很多，语文课标的要求在这些区域也很难落实。
史绍典：镇涛先生是老一辈的语文特级教师。他对新课标的思考反映出的是他的忧虑。他认为课程标准拔高的要求，脱离了我国基础教育，特别是语文教育的实际。但我想，课程标准是应该有它的高度的，在理论上、在追求上都是如此，如果没有高度，那岂不成了屈就现实的一纸“文书”？从这一点上观照，乌托邦也并非不好。那么如果从学科建设的角度反观我们自身的理念和行为，又当如何言说呢？
刘建琼：我看这里有实践中的理念欠缺和实施不足的问题，其表现有三：
欠缺语文“人本”观念。教育实践者应怎样关注人的全面发展，怎样关心人的生命质量，怎样做好语文人的服务工作呢？在语文实践中，“是不是以对话的形式凭着语言负载的意义击活相对沉睡的心灵，使精神的血液流淌，从而获得相对意义上的言语自由”呢？语言是民族心理的启示录，是无数个体思想的博物馆，对我们的行为、习惯、性格、命运等给予了制约。在语文学习中，只有聚焦语文的现象，透视语文的规律，汲取语文的营养，追求本真的自我、开阔的胸襟和崇高的理想，才可以算作语文的“真人”。今天，“人”的理念还是粘贴在僵死的教条上，生命的道理还是依附在两考的分数上，教师的快乐还是遥控在升学的方格里。如此，我们的语文实践同新课标最最要紧的语文“人本”又怎能没有距离？
欠缺学习“主体”观念。冯建军先生认为：主体教育，既要高扬人的主体性，又要培养全球精神，还要有必要的乌托邦意识。根据这一理论，我对目前新课标实施的课堂作了这样的关照：学习目标统一化，学习方法媒体化，学习过程表演化，探究姿态表象化，思维图式一元化，学习评价模式化。这样，个人主体性和个人的“类价值”意识就得不到应有的引导和规范，从而直接导致教学实践远离了新课标。这种忽视主体的课堂，久而久之，便会使主体走向肤浅的泥坑。美国教育家罗斯杰说的“非指示”“非预设”理论，就是着眼主体来展开的。假想一下无数具体的教学运动过程，都是毫无空隙的充满，毫无闲暇的拥挤，而且，没有自我调整的余地，那样，会是怎样的悲哀。没有自我，自我形同虚设，教育的意义又在哪里？以我的读书经验，多种多样、形式灵活的训练是增强体验性的好办法，体验是主体对过去积累经验的联想和呈现，在自主或者他主的训练中，通过质疑—校正—界定—验证，从而获取真正收获。比如说“阅读鉴赏”吧，它是一种创造性的活动，因为读者在阅读文学作品的时候，不是被动地被作品牵着鼻子走，而是以己之喜恶对作品表示肯定或者否定，当然，应该遵循鉴赏的共同性，但不管怎样，被鉴赏的作品总是烙上了鉴赏者的思想色彩，渗透着鉴赏者的审美个性，最后原作品演变成了一个原作者与鉴赏者共同创造的新作品。这就说明，主体的参与是活动的关键。文本多元化解读，“诗无达诂”，就都是建立在此基础上的。所以，当务之急是实践平台上一定要渗透主体意识。
欠缺语文“评价”实施。评价是教育教学的一个重要方面，是提高教学质量的保证。“语文课程评价的目的不仅是为了考查学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生发展。”实践追求质量，质量期盼评价，但是，评价应该衡量出真正的价值。说句心里话，目前的语文教学评价仍然在“甄别和选拔功能”的羊肠小道上艰难行进，就是那些“示范性学校”也没有跳出这个圈子。怎么办呢？首先，改变评价的理念。例如，突出整体综合评价，避免完全的量化和客观化，反对试题标准化、测验随意化；加强形成性评价，将成长记录和终结评定相结合；重视定性评价，将学习的经历和定量的评价参互分析，按照比例定论；强化评价主体的全面性，教师、学生、家长、学校、教育行政管理部门多角度参与。其次，实践性制定“语文学习评价”的操作策略。关于这一点理论研究和实践者都在付出努力。湖南的李真薇老师认为：要明确评价内容和评价标准，要设置评价工具，要搜索学生情况进行评价，要制定发展计划。再次，语文考试也应该让试题多角度地映射出学生的语文素养发展状况。比如，注重试题的开放、多元、创新，讲究试题的生活滋味和新鲜有趣，体现学生的思维探究过程和方法，等等。不然，新课标永远离我们很远。
史绍典：建琼说的是在课标以外，从“我们”自身而言，是不是还少有实施新课标的修炼？通过晓琼的论述，我们明白了：克服三大欠缺，是走进新课标的关键！这恐怕也就是“我们”与新课标存在距离的症结了。
秦训刚：语文教育工作者，特别是一线教师都清楚，我们高中语文教学传统，尤其是以应试为基本价值取向的教学思维方式和行为习惯与要培养高中生探究能力的新要求就有着很大的反差。要贯彻语文新课程关于培养学生探究能力的理念，那么在新课程教学实施过程中，就至少有两个问题值得重视起来。
第一，要有真正的问题意识。
探究总是从问题开始的。传统的课堂不是没有“问题”，而是问题的质量需要反思。什么是“真正”的问题意识？首先，提问的出发点是为“学”设疑，有引起学生思考探究的功能，而不是推动“教”的程序步骤；提问的最终目的不是或者主要不是追求问题答案，更不是唯一答案，而是逐渐养成学生思考的兴趣和探究的能力。其次，提出的问题应该有思考的空间，有探讨的价值。
进一步地说，如果把提问的立足点定位在学生探究能力的养成，那么教学中的问题应该是内在的，而不是外在的，是学生自己的问题，或师生一起探索的问题，而不是为验证而学习的假问题。问题的内容应该是语文的，即人文性、工具性兼备的问题。而既然有人文性，那么在设计的内容上就应该很宽泛，举凡自然、社会、人生的内容都应在探讨之列。既然有工具性，那就要提供语文知识的支撑，要有“工具”可用，或要有助于学生掌握于终身学习有用的知识。这种知识很宽泛。有学科层面的基本知识，有能力层面的知识，还有方法论方面的知识，等等。如果没有这些知识显性或隐性的支持，思考探究就会偏离科学轨道，事倍功半。作为语文课，许多知识的动态性更明显。不少领域的知识还得师生一起建构，建构的过程也是探究的过程，是理论联系实际的过程。以新课程的观念来认识语文教学，这里头有大量的文章要做。还有提问的角度、难度及提问的方式也都要有周到的思考。总之，问题意识和提问方式是培养探究能力的首要问题。
第二，探究能力的培养拒绝教学的功利倾向。
新课程提倡的探究能力只能在探究性学习中得到有效培养，探究性学习重在学习和思考的过程，过程即目标，过程即成果，而不能把追求问题的答案作为最重要的目标，更不能作为唯一目标。探讨问题的过程中，不仅允许而且要鼓励学生独立思考，鼓励他们从不同角度、以不同方式思考问题，鼓励他们发表不同意见，万分爱护学生发表的哪怕是一些微不足道的个人见解。因为要真正培养学生的探究精神，就得有意识地引导学生学一些与“有用”无关的东西。众所周知，任何一项科学研究的“作用”，在研究之初是很难看出来的，几十年甚至几个世纪才见出其改造世界功效的并不少见。教育是科学，也是艺术，急功近利的做法只能使受教育者受到伤害。
史绍典：训刚剖析了传统与现实之间、理想与现实之间所存在着的落差，实际上这也是一种距离。我在想，当落差消失了，距离没有了，又会是一种怎样的状况呢？
郭元祥：新课标与教师之间存在一定的距离是合理的，因为新课标本身就是一种发展性标准，它不能完全迁就现实。课程标准是“理论模型”，而不是“处方”或“操作说明书”，合适的距离恰恰体现了新课标对教师的引领作用。在我们指责“课程标准过于理想化”的时候，还需要思考一个问题，那就是教师离课程标准到底有多远？教师是否真正地进入了课程，而不是游离于课程之外，是不是仅仅把自己视为了一个“忠实的执行者”？
以前由于我国没有明确的质量标准，教师只知道“让我教什么（教材）”，而不知道“我应该教到什么程度”，因此，教师只能围绕着教材转，主要的工作就是怎样把教材所规定的内容教完，或者说怎样让学生学会教材中的内容，专业自主权既没办法体现，也没办法保障，从而导致教师越当越不知道怎样当，越教越不知道怎样教。由于不清楚学生学到了什么程度，所以教师往往就只能习惯于“熟能生巧”，主要靠重复训练来保证教学目标的完成，而由于训得过多、练得过多，其结果也就可能导致学生“熟能生厌”“熟能生烦”。其实新课标背景下，教师完全可以根据现场资源、学生经验、自身优势对教材进行再开发，设计适应性的方案，进行创意性的教学。如《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》规定：1-2年级，认识常用汉字1600-1800个。语文教师就可以根据自己的优势来进行教学，擅长分散识字的教师，可采用分散识字的教材，进行分散识字的教学；而擅长集中识字的教师，就可以采用集中识字的教材，进行集中识字的教学，只要两学年结束时，学生的常用字识字量达到1600-1800个就行了。一句话，“怎样教”是教师的专业自主权。当然前提是教师要具有课程意识，要主动积极地去理解课程，把握课程理念，克服“忠实执行”的局限，发挥专业自主权。
我觉得，在当前课程改革的教学实施过程中，新课标的研制者、教研员和教师都需要从自身的角度做些必要的反思性研究，设法增强课程标准的功能，使课程标准由“理论标准”走向“功能标准”，增强课程意识、学生发展至上的主体意识和价值意识，教师与新课标之间的距离才能渐趋消解。
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