马克思主义教育学中国化历程初探，本文主要内容关键词为：马克思主义论文,教育学论文,历程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中国教育学百年历程实质上就是一个追寻、选择马克思主义教育思想，学习借鉴苏俄式马克思主义教育学，结合本国实际，运用和发展马克思主义教育学的艰难过程。本文通过探析不同历史时期所展现出现的不同面貌的“马克思主义教育学”，试图从理论层面上再现、反映马克思主义教育学在中国传播并不断中国化的历史进程。
一
马克思主义教育思想的传入与整个马克思主义学说的传入密不可分。苏俄十月革命前，马克思主义在中国的传入主要以日本为媒介，同时也伴随着西欧（主要是法国）的渠道，但是对马克思及其思想的介绍只停留在初步阶段。马克思主义在中国得到迅速传播，影响日益扩大，主要得益于新文化运动的兴起和俄国十月革命的胜利。前者在思想上和队伍上为接受、传播马克思主义开辟了广阔的道路；后者则直接给我们送来了马克思主义。正是从俄国人的身上，我们看到了马克思主义的伟大胜利，对于“开辟人类新纪元”的新兴苏俄及其所代表的新气象和新远景，充满着新奇和向往。同时，苏俄对华声明后，中苏文化教育交流渠道开通，直接译自俄文的马克思主义学说急剧增加，苏俄成为马克思主义及其所包含的教育思想在中国传播的主渠道，成为先进的中国人认识马克思主义及其教育思想可资借鉴的现成的具体榜样。
这一时期，有关介绍苏俄教育概况的著作和论文也陆续翻译过来，国人从苏俄教育的实践中，加深了对马克思主义教育思想的理论认识，直观地感受着马克思教育思想在苏俄的具体体现和应用。这些著作运用马克思主义的立场、观点和方法论，根据他们对马克思主义教育思想的把握和理解，结合苏俄的教育实际，力图阐述社会主义教育的本质和基本原理。如果说，马克思主义学说体系中所包含的教育思想还需要进一步发掘和逐步理解的话，那么通过苏俄式的马克思主义教育学的话语转换，国人对马克思主义教育思想原理的理解更直接、更省时省力了。据统计，此间除了介绍世界教育概况和比较教育的著作涉及到苏俄教育外，译介苏俄教育概况和苏俄教育学的专著就达37本，仅《教育杂志》从第5卷至第23卷就刊发译介了有关苏俄教育的专文17篇。（注：周谷平.近代西方教育理论在中国的传播[M].广州：广东教育出版社，1996.277-282.）
随着马克思主义教育思想在中国的传播，一些人开始尝试运用马克思主义基本原理和思想方法，阐述教育问题，揭示教育本质。杨贤江是其中的杰出代表，他于1929年12月写就的《新教育大纲》一书，成为我国最早运用马克思主义的立场、观点和方法，系统阐释教育原理的著作，他也成为在中国传播和创建马克思主义教育理论的先驱人物。杨贤江不是简单地转述或注解马克思主义经典著作中有关教育思想，而是通过自己的理解和把握，联系中国社会实际，批驳了中国当时所流行的对教育的种种曲解，指明了教育与政治的正确关系和青年学生应有的特殊历史使命，而且他在每一章节之后，都精心设计了一些针对中国社会和教育现状的思考题，有目的地引导读者运用所学的理论观点去分析中国现实问题。该书1930年2月出版，9月再版，以后因被禁无法重版，1937年因禁令稍弛出了第三版。它虽屡遭禁售，但影响甚广，并成为革命根据地教育学的重要读物，甚至因购书困难，许多章节以油印本流传。著名者还有1934年中华书局出版发行的钱亦石著《现代教育原理》，该书根据马克思主义关于社会存在决定社会意识的原理，指出教育原理因社会经济结构的变动而变动，指出反对帝国主义和封建主义是新教育原理的两大基石，热情讴歌了社会主义国家苏联所代表的新教育。尤其值得一提的是，他根据马克思主义教育原理，立足中国社会和教育现实，用三章的篇幅阐述了中国当时所需要的是“民族独立的政治教育”、“机器工业的生产教育”、“大众享受的文化教育”，指明了中国教育的出路所在。同时，他还运用马克思主义教育理论武器，严厉驳斥了当时所流行的教育“清高说”、“中正说”、“独立说”、“万能论”等错误思想。
此期的中国马克思主义教育学著作并没有形成完整的理论体系，“与其说是学术的研究，毋宁说是暴露的实话”（注：杨贤江.新教育大纲[M].北京：人民教育出版社，1961.2.），其主要功能在于揭露帝国主义和封建主义教育的真面目，以“暴露”为一种必要且有力的武器，批判各种错误的教育思潮，引导和鼓舞广大教育工作者和青年学子献身革命斗争，强调教育的阶级性和革命意义。
马克思主义教育思想在国统区更多的是作为一种教育思潮被介绍，而在革命根据地则真正作为教育实践的理论指南。在中国共产党的领导下，根据地的广大教育界人士努力把马克思主义教育思想与中国的实际相结合，开展了形式多样、灵活机动的教育活动，正是在逐步丰富的教育经验的基础上，形成了具有中国特色的马克思主义教育理论——毛泽东新民主主义教育论，它强调：教育为无产阶级政治服务，为革命斗争服务；教育与生产劳动相结合，知识青年与工农群众相结合；教育为工农及其子女敞开大门。在1945年的《论联合政府》中，毛泽东提出了：“中国国民文化和国民教育的宗旨，应当是新民主主义的；就是说，中国应当建立自己的民族的、科学的、人民大众的新文化和新教育。”在新民主主义教育论的指导下，解放区教育培养了大批适应革命战争需要的军事、干部人才，为新中国的建立作出了巨大贡献。但是，由于革命战争的特殊环境，对于新民主主义教育理论还来不及进行系统的理论总结，以之为指导的新民主主义教育学著作也还没有产生。
二
中华人民共和国的建立为马克思主义教育思想在中国的生长和发展提供了制度性前提，《共同纲领》明确规定了中华人民共和国的教育性质是属于新民主主义教育，以马列主义为指导、以新民主主义教育为研究对象是新中国成立伊始中国教育学著作的显著特征。但是，随着新一轮“以俄为师”浪潮的兴起，发掘、理解马克思主义学说体系所包含的教育思想，运用马克思主义教育思想对旧教育进行改造，对新民主主义教育经验进行系统的理论总结，以及自我建构中国式的马克思主义教育学的努力，迅速被“一边倒”的学习苏联社会主义教育学所替代。
1949年，钱俊瑞副部长在第一次全国教育工作会议上的总结报告中指出，“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育”，首次向全国教育工作者明确提出，我们建设的是新民主主义教育，苏联教育经验只是起借助作用，基础是老解放区新教育的经验。但是，1952年11月号的《人民教育》社论《进一步学习苏联的先进教育经验》中指出，“必须彻底地系统地学习苏联的先进教育经验；过去我们在这方面做的还不够彻底也不够系统。”尽管，我们也不时强调学习苏联先进教育经验要与中国实际相结合，号召要创造性地学习，要中国化，反对学习过程中的教条主义和浮躁冒进行为，但是，这一理性认识在实践中却很难做到。
当时大家普遍认为，我们的社会主义性质的国营经济、计划化的生产建设和苏联基本相同，因此在教育建设的各个方面也必须很好地学习苏联，这样培养出来的人才，才能和我们的生产建设相适应。而且，苏联教育学是教育学发展的最高历史阶段，是马克思主义的真正科学的教育学，“苏联已用马克思主义的观点、方法和三十年社会主义建设的经验来批判、吸取并发展了国际科学的最高成果”，（注：进一步学习苏联的先进教育经验。人民教育，1952,(11).）“已成为内容丰富、体系严密，且富有战斗性的真正科学”。（注：王焕勋.对于师范学院暂行教育学计划中几个问题的认识[J].人民教育，1954,(4).）特别是凯洛夫《教育学》，我国教育界普遍认为它是“结合理论与实践的一本巨著”（注：沈颖，南致善.教育学的对象和方法[M].人民日报，1950-4-3.），“全书内容丰富，体系严整，在马列主义的科学的教育学中，够得上是一部经典著作”（注：于卓.教学的内容[J].东北教育，1950,(2).），“是我们第一次接触到的用马列主义观点写成的一本教育学”（注：浦熙修.访凯洛夫院士[N].文汇报，1957-1-22.），“苏联先进的教育学，具体地表现在凯洛夫《教育学》这本书里”（注：曹孚.怎样学习凯洛夫“教育学”[N].文汇报，1953-1-26.）。
为了全面、深刻地学习苏联教育经验，译介、学习苏联教育理论著作成为一项重要的学习内容，全国各主要报刊纷纷刊发关于苏联教育学，特别是凯洛夫《教育学》的评介文章，聘请苏联专家开设教育学讲座，我国学者也积极开展各种宣传普及苏联教育学的辅导工作，从1955年到1964年，我国每年都派出访苏教育代表团学习苏联教育，还不断派出留苏学生学习苏联教育学。
全面学习苏联教育的热潮一直持续到1956年前后，苏联教育学特别是1948年版凯洛夫《教育学》占据着中国教育学的主导地位。当时认为，“凯洛夫‘教育学’的读者最为广泛，因而所起的作用也最为巨大”（注：介绍申比廖夫和奥哥洛尼柯夫合著“教育学”[J].人民教育，1956,(7).），“凯洛夫的教育学，在新旧两个版本……现在所有师范学校都教这个东西”。（注：何东昌.中华人民共和国重要教育文献[C].海口：海南出版社，1998.822.）凯洛夫《教育学》成为当时衡量和评判中国教育问题的“圣典”，以至后人指责它“在我国中小学曾风行一时……几乎成了我们教育工作者的‘圣典’，成了人们评价课堂教学好坏或鉴别教师优劣的惟一标准。”（注：卢逸民.形而上学和烦琐哲学的大杂烩——对一本教育学的“教学原则”的批判[J].人民教育，1965,(4).）
这一时期，特别是从1953年起，学习苏联教育学可谓历史空前，热情无限，渠道广泛，内容全面。但是，在整个社会主义改造还没有完成、处于新民主主义的历史时期，用全面系统彻底地学习苏联社会主义教育学替代了新民主主义教育学的积极探索、自我创建，颇值得反思。学习的狂热和极度的推崇，将苏联教育学特别是凯洛夫《教育学》当作马克思主义教育学经典巨著的化身，使我们没有意识到苏联教育学颇为浓厚的经验主义色彩，没有意识到它只是20世纪三四十年代苏联教育经验的总结，没有意识到苏联所处的社会主义发展阶段与我们所处的新民主主义发展阶段的历史条件差异。这种替代性模仿学习和移植性借鉴运用使我们对马克思主义教育思想理解、把握的视野偏狭，不利于把马克思主义教育思想在中国进行创造性的运用和发展。
三
到1956年，新中国教育学进入了一个新的历史时期，开始对学习苏联教育学中的教条主义展开了反思。1956年7月号《人民教育》社论《略论教育科学中的百家争鸣》指出，“凯洛夫教育学也就是总结这一时期（笔者注：20世纪三四十年代）经验所得的结果”，“对于苏联的教育学有不同的意见可以争论。”但是，对于苏联教育学有不同意见并不是要否定其在马克思主义教育学中的权威地位，反对的只是学习中的教条主义，正如1957年《人民教育》8月号发表的张健《学习苏联经验的成绩不是主要的吗》一文所说，“今后我们要以俄为师，继续学习苏联先进经验”，但要“从中国实际情况出发，创造性地来学习和运用苏联的先进经验”，“要和总结老解放区的经验结合起来，注意克服和避免过去某些生搬硬套的教条主义”。同时，教育学“中国化”意识日趋强烈。《人民教育》1957年7月号发表了《为繁荣教育科学创造有利条件》的笔谈，学者们认为，繁荣教育科学不仅要积极学习苏联，还要与继承历史优秀教育遗产、总结现实教育经验结合起来，张文郁提出，“我国教育科学的发展方向，最迫切的是教育学的中国化问题。教育学中国化，是解决存在于教育学的教学和研究中的教条主义偏向的关键。”而且，学者们开始了教育学“中国化”的理论探索。瞿葆奎率先在《华东师范大学学报（人文科学版）》1957年第4期发表了《关于教育学“中国化”问题》，阐述了教育学“中国化”的概念内涵，对教育学“中国化”应持的态度、遵循的方向、方法以及目的等展开了全面深刻的论述，提出苏联教育学应与中国实际相结合。1957年6月号《新建设》上发表了曹孚的《教育学研究中的若干问题》，文章从方法论的高度丰富了教育学“中国化”的理论基础，提出教育学的继承与共性问题。此间，教育学中国化主要是试图将苏联教育学与中国实际相结合，反对学习过程中的教条主义倾向，更多的是希望苏联式马克思主义教育学的“中国化”，而对发掘马克思主义学说体系所包含的教育思想，自主地运用马克思主义教育思想指导中国教育实践等问题的重要性认识还不够深刻、意识还不够鲜明。
1957年到1958年期间，新中国教育方针逐步形成，它强调教育与生产劳动相结合，培养劳动者；强调教育与政治的关系，注重人才的社会主义觉悟。1957年，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中指出，“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育等几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”1958年9月，中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中提出，“党的教育工作方针，是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合。”此间，编写出中国自己的教育学的呼声也日益高涨。1958年，孙陶林在《学术月刊》第8期上发表了《建立我国教育学，革新教育学的教学工作》，指出“要有自己的教育学，完全应该。六亿人口，是一条‘巨龙’，自己的教育学都没有，说不过去”，认为“编写教育学教材，是建立我国自己的教育学的具体步骤”，批评“近几年来，差不多所有的高等师范学校都在编写教育学教材，并且已经有几本公开出版”，但是“不管已公开出版或内部交流的都不过是一个人或少数人根据几种苏联教育学课本，做些抄录或通俗化工作，最多也不过引用些中国的例证而已”，他强调编写自己的教育学要考虑“毛泽东的教育思想、政府的方针政策，老解放区和建国后的教育经验，苏联的最新成就”，要批判资产阶级和旧中国的反动教育思想，编写时要用自己祖国的语言、符合自己祖国的生活习惯等。同时，编写中国自己的教育学也被提上教育部门的工作议程。1958年3月30日，国务院科学规划委员会教育组召开教育科学工作者座谈会，组长柳湜在会上说：要在两三年的时间内建立我们的教育科学，号召从实践中建立教育科学。1958年4月15日，陆定一在全国教育工作会议上，仍将凯洛夫《教育学》定性为社会主义教育学，但认为它有缺点，采用它的好处是代替了杜威教育理论，坏处是教条主义严重。苏联社会主义教育学不再是神圣的权威了，它也有缺点。因此，中国应有自己的教育学，掌握教育育也不是很难的事，并要求编写出自己的教育学。据笔者对中央教育科学研究所图书资料室1980年编教育图书目录（1949-1966年）统计，此期自编教育学共计57本，其中1955-1959年计45本，新中国教育学进入了第一个自编的高峰期。这些著作大都试图摆脱苏联式马克思主义教育学的既成模式，以中国的马克思主义——毛泽东教育思想为纲，以党的教育方针政策为指导，总结新中国成立后特别是“教育大革命”以来的教育经验，建立中国式马克思主义的社会主义教育学。但是，1958年前后，在对苏联教育学，特别是对凯洛夫《教育学》进行质疑和反思的同时，不免多少带有一些“教育大革命”的左侧冒进色彩，以为自编几套教育学教材就能建立中国式的马克思主义教育学，结果大多是“鼓足干劲、多快好省”之作。根本的问题在于，它们缺乏对马克思主义教育思想进行深入发掘和全面把握，并以之为指导对中国现实教育问题进行理性分析和对教育方针政策进行冷静思考，相反，大多似教育方针政策的阐述学。
1961年前后，针对“教育大革命”的左倾冒进主义进行了“调整”、“提高”，1961年4月，中央宣传部召开了高等学校文科教材会议，周扬发表了《关于高等学校文科教材编选的意见》，认为“要编出一个好的教材首先要总结自己的经验，整理自己的遗产，同时要有选择有批判地吸收外国的东西，只有这样，才能编出具有科学水平的教材，才是中国的教育学”。这个意见纠正了1958年教育大革命以来教育学探索、建设中的盲目冒进现象，并在这次会上确定由刘佛年教授主编一本教育学教材。1962年，这一时期的代表作——刘佛年教授主编的《教育学》诞生了。但是，正如该书序言所讲，由于时间紧，缺乏对各种教育实际问题进行深入细致的研究，使得它的“一些缺点、错误是明显的”，“从概念、从方针政策出发多，从实际出发，提出问题、分析问题少。”（注：刘佛年.教育学[M].北京：人民教育出版社，1979.序言.）可见，深入发掘马克思主义教育思想，以之为指导来分析中国教育问题，探索教育规律还任重道远。
从20世纪60年代中期开始，出现了片面以政治为标准来评判教育学理论优劣的不良风气，马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义的科学世界观和方法论也抛弃了，苏联社会主义教育学特别是凯洛夫《教育学》被定性为资本主义教育学而受到批判。《人民教育》1964年2月号发表了《正确贯彻教育方针，减轻学生学习负担》的社论，说“解放以后，不加分辨地全盘学习了一种社会主义其名，资产阶级其实的教育学”；1964年10月教育部印发中共中央宣传部加了批语的《城市半工半读学校情况汇编》指出，以前“把苏联凯洛夫的教育思想认为是社会主义的，而实际上它是资本主义的”，《人民教育》1965年2月号发表《冒牌的马克思主义教学论》，指出“有一本自称为社会主义教育学的著作，实质上是披着马克思列宁主义外衣的资产阶级教育学”。文化大革命期间，马克思主义教育思想被进一步曲解，教育被片面强调为革命和阶级斗争的工具，教育学也沦为阶级斗争的工具，凯洛夫《教育学》被作为苏联修正主义教育学进一步受到大规模的批判。1970年1月13日的《解放日报》发表了华东师范大学“革命大批判组”《彻底肃清周扬在文科教材编写中的流毒》一文，将刘佛年教授主编的《教育学》诬为“苏修凯洛夫《教育学》的翻版”。
1978年以后，新中国教育学迎来了生机盎然的春天，马克思主义教育思想的科学研究真正开始蓬勃兴起，对马克思主义学说体系所包含的教育思想的发掘工作全面展开，出版了一大批马克思、恩格斯、列宁、毛泽东、邓小平等马克思主义经典作家论述教育的文集和研究著作，对马克思主义教育思想所涉及的主要论题，如教育的本质、起源、人的全面发展等问题进行了广泛的讨论，还出版了一大批尝试建构具有中国特色的社会主义教育学的教材和著作。
改革开放以后，学者们不再拘泥于一本凯洛夫《教育学》，赞科夫、巴班斯基、苏霍姆林斯基等一大批前苏联教育家的教育、教学思想不断被译介过来，欧美教育家的思想也得到广泛关注，视野开阔了，思想也活跃了。但是，不能简单地认为以凯洛夫《教育学》为代表的苏联社会主义教育学对现今中国教育理论的消极影响已经销声匿迹了，客观地说，我们仍未从根本上突破苏式马克思主义教育学所设定的思维模式和理论框架。由于长久以来的教育传统和国情的制约，从教育学的基本概念表述到结构模式，我们都易于接受苏联教育学。
综上所述，新中国教育学长期以来深受苏联社会主义教育学的影响，因此，以马克思主义教育思想为指导，建立中国特色的社会主义教育学必须在继承以往教育学建设历史经验基础上，摆脱单一的苏式马克思主义教育学的窠臼，广泛吸收借鉴国际先进教育理论，立足本国国情，坚持与时俱进，不断推进马克思主义教育学中国化历程。