20世纪国外有关公共教育制度起源问题的研究述评，本文主要内容关键词为：述评论文,起源论文,国外论文,制度论文,世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2003)08-0005-10
普及的、免费的、义务的公共教育制度的建立是现代教育制度产生的一个重要标志。20世纪国外有关公共教育制度起源问题的讨论，大致上可以分为三个阶段：60年代以前的自由论（或称辉格论（注：英国的自由党又称为辉格党，故国外史学界把自由论称为辉格论。））；60、70年代的修正论；以及70年代以后对修正论的发展（姑且称之为后修正论）。
在对本问题的讨论中，许多学者也使用了一些与公共教育(public education)意思相似但不完全相同的概念，如民众教育(mass education)、义务教育(compulsory schooling)、国民教育(national education)等。尽管不同学者所使用的概念有所不同，但从具体的讨论来看，还是集中于这样一个问题：为什么国家用公共资金为普通民众提供一种正式的学校教育，并强制他们接受；为什么这种制度能够确立？在19世纪后半叶，特别是最后的30年，西方主要国家相继创建了公共教育制度，今天，这一制度则为几乎所有的国家所采纳。在对公共教育制度起源问题研究的过程中，人们又进一步提出一个问题：是否有一种系统的理论对这样一种超越国界的历史现象和社会制度做出解释？
对历史的解释之所以能推陈出新和不断深化，主要原因在于在继承和批判的基础上的理论创新和突破。辉格论、修正论和后修正论对公共教育制度起源解释的不同以及相继而起，原因也在于此。
一、辉格论的解释
传统的辉格论将教育的发展与民主政治和自由主义理论联系起来，并带有强烈的新教色彩。它把历史视为一个思想观念不断进化的过程，认为北欧新教国家和美国东北部信奉清教的各州最早创建了国民教育制度，而且发展得最快，新教是教育发展早期的主要推动力量。自宗教改革以来，新教徒就承认教育是改变宗教信仰重要的工具。到19世纪，这种宗教因素与启蒙运动、政治民主化运动、自由资本主义力量一起，共同推动了国民教育的发展。总之，教育的发展是自由、民主的胜利，国民教育是体现社会向进步和文明稳步推进的制度发展的一个方面。从辉格派对国民教育的解释中可以看出，他们的历史观充满了英雄主义的、胜利主义的和进化论的色彩。美国教育史学家克伯雷是辉格派的重要代表，他就是把美国公共教育的胜利视为民主的、人道主义观念的胜利，认为公共教育是社会进步的必要条件，义务教育的制定和实施归功于杰出的领导人物，他们在民主的进程发挥了主要作用。[1]
修正派史学家凯茨则认为，在辉格派的解释中，实际上包含着这样一个隐喻：“教育是一朵民主之花，它的种子遍撒于富饶的、自由的土壤之中。”[2]后世历史学家反对辉格派的这种隐喻和认识方法。他们认为这种隐喻和方法无异于抹煞历史研究的意义，因为历史学家的任务“不在于提醒人们他们受惠于历史，而是要促使人们在历史经验中学会在道德上负有责任感地实现从当前到未来的变迁”，不能因此让人们背上沉重的历史负担，而应该为了一个新的教育的未来而解放人们。
同时，后世的历史学家也不同意辉格派的某些具体观点。在他们看来，尽管在一段时间里，新教国家在教育上保持了领先地位，但是这种优势是相对的，天主教国家的教育在耶稣会等宗教团体的推动下很快赶上了新教国家。对于信奉天主教的意大利来说，国家的分裂对教育发展的阻碍作用比宗教的影响更大。因此，宗教改革在教育的早期发展中虽然确实起了重要的作用，但是它还不足以解释公共教育体制产生的原因。而且，对于大多数国家来说，公共教育体制的创建意味着打破教士控制学校教育的传统。启蒙运动为19世纪的民众教育奠定了思想基础，不过启蒙思想并不是国民教育制度形成初期教育改革的主要特征。因为，尽管激进的改革者鼓吹人类自由、理智的发展，但主导民众教育发展的意识形态实际上是社会控制、道德一致和政治顺从，而不是人的解放。[3]
通过比较也可以看出，民主观念的传播和民主制度的发展与国民教育制度的产生之间也缺乏直接的联系。自由和民主制度确实推动了民众教育的发展，但从历史发展来看，最初撒下国民教育制度种子的却是专制制度，而且民众教育也不是民众运动推动的结果。推动斯特恩(Stern)、洪堡、阿尔坦斯丹(Altensteinr)等人创建国民教育制度是民族主义和父权主义观念，而不是民主观念。象基佐这样的自由派教育改革家同样担心民众接受过度的教育，他们“对民众教育的态度并不比保守的父权主义者更友好”。[4]此外，国民教育制度的发展与自由资本主义制度的巩固也不是同步的。虽然美国和英国的国民教育制度与自由、民主观念传播紧密相连，但是国民教育的发展与自由、民主政治形式之间不能简单地划等号。教育的发展与民主力量的发展之间的关系是复杂的、间接的。教育改革是政治斗争的反映，而不是推动变迁的力量。只是在非常严格的意义上，直到19世纪后期，民众教育的发展才和民主制的进步联系在一起。
二、修正论的解释
在批判辉格派观点的基础上，冲突结构功能主义者、冲突论者和社会控制论者等修正派提出了自己对公共教育制度起源的解释。与辉格派将教育的发展与观念的进步联系在一起不同，修正派更注重公共教育制度产生时期的社会因素、社会背景，并从社会学中汲取了理论资源和分析框架。
1.结构功能理论
结构功能主义者认为，现代社会是一个高度分化的社会，包括水平方向的分化（劳动分工）和垂直方向的分层（阶级结构），这种高度分化直接或间接地推动了公共教育的发展。其中，持批判态度的左翼强调垂直方向的分化（阶级结构），主流的右翼则更关注教育对过度的水平分化（劳动分工）的作用。具体地说，工业革命极大地促进了大工业条件下的劳动分工，这就要求社会成员具备工业经济所需要的不同的生产技能以及角色认知，这种需要直接推动了公共教育的发展。同时，一个高度分化的社会只有团结一致、和谐运作才能获得进步，这需要将主导分化社会的价值观内化，将社会分化制度或统治精英权力合法化，以达到社会整合的目的。这种需要间接地推动了公共教育的发展，即利用公共教育宣扬机会平等来掩盖社会事实的不平等。
美国的功能主义作为现代结构功能主义的一个主要流派，特别强调教育与工作（职业）之间的关系。帕森斯将学校教育视为一种“重要的社会化机构”，它负责为年轻人训练未来职业中所需要的技能，并在竞争的、凭自己的能力获得成功的现代经济生活中实现社会化。金斯利·戴维斯和维尔贝特·莫尔认为，学校既培养了基本能力，又是一个将人们按照各自的能力置于不同地位的筛选机构。[5]功能主义的另一理论变种——人力资本理论则假定在现代工业经济中，技术越来越重要，教育在发展必要的技术技能方面将发挥重要作用。正如让·弗劳德和哈尔希所指出的那样，发达的工业社会“以空前的程度依赖于科学研究的成果，依赖于熟练的、有责任心的劳动力的供给，因此依赖于教育制度的效率”。[6]
对于国民教育制度起源的解释，结构功能主义理论的力量在于它抓住了教育作为社会化过程的性质，但它同时存在理论上的缺陷。例如，现代教育的大部分内容不是实用性的，教育发展的历史范式不是因为工业技术的日益复杂化，而是由于其他因素引起的。同时，学校的选拔功能也不突出，教育凭证只对有限的职业才是需要的。以功能主义理论为基础和分析框架，有的学者得出这样的结论：民众教育是工业化的副产品。但是来自经济史的证据推翻了这一结论，这些证据表明，19世纪教育的新发展在经济发展中并未起重大的作用，教育的变化也不是工业化所带来的经济技能需求所推动的。而且，尽管在某些国家教育的变化是与工业的发展相适应的，但是在另一些国家并非如此，经济因素不能准确地解释教育的不同发展。结构功能主义理论的这种缺陷使之在解释第一个工业化国家——英国的教育变化时就面临失效的境地，因为英国国民教育制度的建立与其工业开始快速发展相比晚了将近一个世纪。
2.冲突理论
结构功能主义理论设想了教育目标存在和谐一致，却回避了教育中的冲突问题，冲突理论就是试图正视这一问题。这种理论的渊源是韦伯学说和马克思主义学说。支持冲突理论的学者认为，社会分层产生了相互竞争的社会集团，民众教育的兴起是主要社会集团之间争夺社会控制权的结果。教育之所以成为角逐的场所，是因为教育能促进职业和社会的成功，同时夺取教育的控制权能保证本集团的文化霸权。
玛格丽特·阿秀吸收了韦伯的宏观社会学，提出了自己的教育冲突理论。她从利益集团的相互作用来解释教育的变化，认为，“由于控制教育的集团追求自己的目标，因此教育就带有了利益集团相互作用的特征。……因为掌握权力的集团改变了先前的教育以追求新的目标，所以教育就发生了变化”。[7]阿秀把处于斗争之中的集团分为控制权力的统治集团(dominant group)和处于挑战地位的维护自身利益的集团(assertive group)。在利益集团相互作用的过程中，力量的转变有两种模式：限制和替换。阿秀还认为，所有的教育制度都具有以下四个特征：单一化(unification)、制度化(systematization)、特殊化(differentiation)和专业化(specialization)。不过，尽管所有的教育制度都有这四个特征，但不同的教育制度在这四个方面所达到的程度不尽相同。前两个特征反映了教育与国家之间的关系，后两个特征反映了教育与社会之间的关系。以限制的方式实现教育权转换的教育制度往往具有明显的单一化和制度化的特征（国家介入早且有力），以替换的方式实现教育权转换的教育制度则带有更强烈的分化和专业化特征（更突出地反映了社会的需求）。阿秀的理论可以用来说明“国民教育制度的特征和概貌以及变化的过程”，对于比较分析各种教育组织模式也非常有力，但无法解释入学率、识字率的差异等问题。同时，它的理论分析模式作为解释教育制度的变化机制是相当有意义的，但还不足以说明公共教育制度的社会起源。
3.社会控制理论
社会控制理论将教育与工业化更为广泛的社会伴生物联系在一起，如城市化、雇佣劳动（无产阶级化）、家庭结构的变化等。美国的米歇尔·凯茨、萨缪尔·鲍勒斯、赫尔伯特·金蒂斯和英国的社会历史学家理查德·约翰逊等都是这种理论的支持者。他们认为，不断发展的城市化和劳动者的无产阶级化通过各种渠道影响了教育。一方面，雇佣劳动的新形式及其所带来的家庭经济的变迁影响了传统的家庭和社区教育形式的效力，使旧有的教育形式陷入混乱或受到削弱，需要新的力量去创建新的教育形式和机构。另一方面，工业化和城市化带来了一系列新的社会控制问题，公共教育被视为一种解决问题的重要手段。
在美国教育史学家米歇尔·凯茨看来，学校教育的推动者认为公共学校制度能够有助于解决五种资本主义副产品，也就是工业化、城市化所带来的新的社会问题：(1)城市犯罪和贫困；(2)不断增进的文化异质性（移民）；(3)训练城市工业劳动力的必要性；(4)19世纪城市青年的危机；(5)中产阶级对自身社会地位的不稳定性的焦虑。上层社会视犯罪和贫困问题的加剧为对道德基础和社会秩序的威胁，而且在他们看来，犯罪和赤贫不是个人的问题，而是一个阶层的问题。同时，他们认为下层城市家庭就是犯罪和贫困的温床，而没有看到这些问题是由社会制度本身引起的。这样，公共教育制度就有了明显的吸引人之处。它能给下层社会的儿童一个良好的环境，一种优于其家长的行为范式，与监狱和贫民院相比，学校花费更少，效果更好，虽然它需要公共支出，但与成人犯罪和贫困相比，它又减轻了社会的负担。城市化过程所出现的移民文化的异质性以及原住民对移民的敌视也促进了公共教育的产生。公共教育制度被认为有助于本土文化对移民子女的同化，消除文化的异质性。同时，公共教育制度可以代替衰落的学徒制，培养符合资本主义工厂制度需要的工人，包括劳动技能、时间观念、驯良性格等，从而改变人们的习惯，使之符合正在形成中的、全新的社会经济秩序。此外，中产阶级支持建立公共教育制度，因为他们担心社会地位的下降，希望通过学校教育为其子女提供新的发展机会。[8]
社会控制理论在一定程度上可以解释像英国那样的民众教育的起源，但是当将更多国家的公共教育制度纳入视野时，这种理论也陷入了困境。霍恩·梅尔顿在《专制主义和18世纪义务教育制度的起源》一书中，以详细的历史分析说明了生产关系的变化与家庭结构的变化确实能在一定程度上解释欧洲大陆、至少是中心地区的教育变化，但是这一时期生产关系和家庭结构的变化与工业革命中所发生的变化是不一样的。前者发生在前工业时期，是从独立的小生产者向依附于商业资本的生产者转变。而在前工业时期，英国没有出现过重大的教育改革。这种差异说明用社会控制理论解释公共教育制度的产生时，还需考虑其他社会因素。
尽管修正派的态度是严肃的，方法带有历史实证主义的特征，但它的理论缺陷也是明显的。把教育视为分层的工具，忽视了教育与体现西方政治和宗教普世主义的整合制度之间强有力的关系，忽视这些制度作为社会推动力量的重要性和独立性。冲突理论强调利益集团或阶级的作用，却忽视了民众教育得以产生的制度层面的普遍性。尽管工业化和城市化确实刺激了公共教育制度的产生和发展，但这种推动作用不是直接的，不存在必然的因果关系。在现代社会中，教育是在世界性的社会运动的推动下产生的，对于它的起源的合理解释必须考虑各种意识形态和制度压力。此外，修正派理论在分析某一国家或地区的公共教育制度的起源时是强有力的，但缺乏新的综合，对于各国公共教育制度发展的不平衡性难以做出有效的解释。
三、后修正论的解释
针对修正论的缺陷，后来的学者加强了对公共教育制度的比较研究，试图从中归纳出一种更具普遍性的理论。他们在将工业化、城市化、家庭结构的变迁等因素纳入视野的同时，更注意现代国家在公共教育制度产生过程中的作用，因为现代公共教育制度产生之初，在很大程度上就是一种国家教育。
修正派史学家凯茨就曾注意到国家的作用，他把公共教育制度产生的背景概括为四点：一是工业化和城市化，二是国家对社会福利的某些方面负有直接责任的观念，三是为解决社会问题而走向制度化，四是家庭的重新定义。他认为，在1850-1875年间，英、美、加等国开始系统关注社会福利问题。当然，国家介入公共福利领域，对其性质和组织形式一开始是有争议的，尽管如此，新型的、相应的公共社会事业机构还是建立起来。公共教育机构和精神病院、感化院等其他新的公共社会事业机构一样，是国家为解决当时所面临的新的社会问题而创建、并使之制度化的。[9]
澳大利亚的帕弗拉·米勒认为国家的作用是以往的修正派所忽视的。在他看来，现代国家在创建民众教育制度的时候，其本身也仍处于形成和发展过程中。在这个过程中，国家不能简单地理解为统治阶级意志的执行者，相反，国家政策是主要利益集团斗争的结果，通过斗争做出决定，形成制度以应对当前的社会问题。也正是在这个过程中，国家本身逐渐建立起来。因此，在某种意义上可以说，资本主义国家和公民的产生过程也就是公共教育制度的创建过程，义务教育性质的讨论与国家性质的讨论是同时进行的。正如布鲁斯·库蒂斯在《加口拿大国家建立的前提》中所说：“有关教育组织的所有的重要问题——谁需要接受教育，谁负责教育，他们应该学习什么，他们应该怎样学习，谁应该为此支付费用——这些以及其他问题只有在回答了有关国家的问题之后才能解答，这些问题包括：谁统治，怎样统治，怎么构架，怎样得到钱。围绕教育所进行的斗争就是围绕政治统治的斗争。”[10]
格林在《教育与国家的形成》一书中，通过对英、法、美、普鲁士等国进行了比较研究，并吸收了马克思主义以及葛兰西的国家学说，在此基础上系统地提出了教育与国家关系的理论。他认为，教育形式与生产技术水平和经济技能要求的变化之间的联系是间接的，是以其他因素为中介的。同样地，无论是城市化还是劳动者的无产阶级化都术能与新的学校教育形式的发展简单地联系在一起。他提出教育的发展只有与国家的形成过程联系起来，才能被认识。国家的形成是指构建现代国家的历史过程，它不仅包括政府的政治和行政机构以及构成公共领域的由政府控制的机构的建设，还包括使国家权力合法化和强化国家与民族特征的意识形态和集体观念的形成。[1]在格林看来，公共教育产生之初是一种国家教育，这是它与以往的教育在本质上的区别。公共教育不同于中世纪和近代早期的狭隘的、单一的教育形式，而是面向社会所有的集团，服务于不同的社会需要，服务于整个民族，或者说以统治阶级利益为代表的国家利益。这样的教育必然成为国家关注的事情，它因此不再任由个人和集团反复无常的活动所左右，也不再是市民社会自发发展的过程，而成为一种自上而下发展，由国家科层机构负责管理的制度。
约翰·伯利、弗朗西丝·O·拉米尔和约翰·W·梅耶尔三人在批判修正主义理论的基础上也进行了新的理论思考，强调公共教育机构在社会整合中的作用。他们认为社会分化和社会整合是共生的，是事物辩证的两个方面，因此不能把公共教育机构以及其他宗教、政治、经济机构视为社会分化的副现象，同时也不能把它视为掩盖分化制度不平等的神秘事物。民众教育的产生和发展与其他社会整合机构是相关的，在社会整合机构强有力的地方，民众教育也发达。相反，社会分化本身对民众教育的发展是不利的，因为教育作为使个体地位提高和平等化的制度在一个高度分化的体系中是难以建立的。基于上述的思考，他们认为应该把现代社会普遍整合的结构，而不是社会分化视为推动公共教育制度产生的关键因素。现代社会是一个矛盾的统一体，它既包含政治和经济不平等的规则，又包含法律和文化上的平等原则；它既包含高度分化的社会角色，又包含有粘合力的共同的文化。“民众教育是现代社会对主要的社会制度进行改造、建构的产物，这个社会有一种理性化的、普遍性的世界观：以公民为基础的民族和国家，新的宗教观和根植于个人活动的经济制度。民众教育是将个人转变为中世纪之后欧洲出现的新的制度框架中的成员的一种途径和方法。社会的性质被重新予以了定义，社会成为了一个理性的、有目的的，致力于实现进步和人类平等的新的世俗目标事业。这项事业把社会成员视为重要的部分——统治和忠诚、生产和消费、信仰和服从的集中点。这样，个体必须是理性的、果断的，具有在新的一般的制度中独立自主活动的能力。”[12]
伯利、拉米尔和梅耶尔所提出的理论的价值在于它提出了公共教育制度产生的两种模式：以理性的现代社会为导向的模式和以现代的民族国家为导向的模式，用这两种模式有助于解释不同国家公共教育制度的差异及发展的不平衡。但是，他们视野中的公共教育制度包括了在20世纪兴起的后发赶超型的现代化国家的公共教育制度，这一时期，公共教育制度被视为一种理性的社会制度和民主精神的体现已经被普遍接受。然而，19世纪中后期先进国家创建公共教育制度的动机与20世纪国家创建公共教育制度的动机显然并不完全一样。从修正派对推动公共教育制度产生的社会因素的分析中可以看出，制度创建的动因不是培养理性的公民，而是可以控制的、“有道德”的民众。因此，伯利、拉米尔和梅耶尔所提出的理论能够较好地解释和分析20世纪各国公共教育制度创建和发展，但在解释发生在第一次工业革命期间的公共教育制度的产生时，却缺乏相应的、充分的历史依据，理论与现实是分离的。
在公共教育制度起源问题的研究中，修正派向实证研究的方向迈出了一大步，对主要国家和地区的公共教育制度起源问题的研究积累了丰富的资料，获得了较大的成果。后修正派则积极推进在比较研究基础上的综合与概括，力图对这样一种世界性的社会制度和历史现象提出一种更具普遍性的理论。从公共教育制度的起源问题中可以看出，透过不同的理论视角，对于同一个历史问题可以有不同的解释，这些解释中包含着不同的行动者、动机和证据，涉及了社会现实的不同层面。这说明在历史研究中，理论和经验研究是相互联系的，新的另类证据可能会推翻原有的理论，而导致新的解释模式的产生。这同时说明以往的许多研究在使用因果解释模式时太绝对化了，历史远比我们通常所理解的要复杂得多。在美国学者理查德·D·范斯科德等人看来，公共教育制度的产生就是所谓“古怪的同床人”的一个典型案例。”[13]尽管如此，对于已有的研究成果，我们应充分重视它们的价值，这有助于我们获得对历史更复杂、更准确的认识，同时也有助于我们更清醒地意识到结果和目的之间联系的模糊性。