台湾“九年一贯课程改革”的反思与借鉴，本文主要内容关键词为：台湾论文,九年论文,课程改革论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
台湾自2001年9月正式实施“九年一贯课程改革”以来，至今已有2年。“九年一贯课程改革”始自国小一年级着力实施，2002年度国小四年级及国中一年级加入。虽然，“九年一贯课程改革”经历了较长时间的酝酿（1997年即成立了“国民中小学九年一贯课程发展项目小组”），又经过了三年的试点实验，但在正式实施的两年时间里，仍然暴露了一系列有待进一步解决的问题。对此，台湾“教育部”亦有所认识，并在2002年11月21日撰写了《“九年一贯课程改革实施二年总检讨”项目报告》，加以体认和总结。本文就以此报告为基础，反思台湾“九年一贯课程改革”，以为中国内地如火如荼进行的基础教育课程改革提供借鉴。
一、台湾“九年一贯课程改革”存在的问题
（一）教师不适应统整课程及合作教学方式。按照既有设想，台湾“九年一贯课程”将国民中小学的所有学科依据相邻关系，整合为七大学习领域（语文、健康与体育、社会、艺术与人文、数学、自然与生活科技、综合活动），目的是使学生经过系统性的学习，获得完整而非零碎的知识。这一要求对于国小而言，还比较容易做到；可在国中部分，就出现了较大问题，主要是因为现有的老师都是以分科方式培养的，对于范围较大领域的教学，大多不能胜任。而且，有相当一部分学校把统整课程错误地当作合科教学来看待，便因此规定教师一人统包统揽一个完整领域的教学，结果使教师产生恐惧心理，从而拒斥九年一贯课程；即便是切实执行合作教学的学校，也因为教师在原来的培养过程中，从未受过相关训练，且以往均为独立教学，故对于如何与其他教师进行合作教学，所知甚少，根本达不到教学目的。
（二）教科书一纲多本引起的学生负担增加问题。实施“九年一贯课程改革”后，出现了这样一种情形，就是一本纲要，同时有多本诠释能力指导不尽相同的教科书。教科书版本的差异引起教师和家长的恐慌，因为教材就是考试大纲的观念根深蒂固，在教师尚未熟悉以能力指导进行教学的情况下，多数教师还是以旧有的观念和作法进行教学，致使一纲多本反而让教师和学生误以为使用多种版本教科书才得以学习全面，加上家长望子成龙、成风的急切心态，购买多种版本的参考书加强孩子的练习，使得教改越改越沉重，严重增加了学生的负担。
（三）仍有家长对九年一贯课程认识不清。本来，在“九年一贯课程”的计划里，规定家长在课程制定、课程实施、课程评价中都扮演着很重要的角色。比如，可以加入学校“课程发展委员会”，共同参与制定学校课程计划，除此之外，家长还可成为教学的有效资源和强有力的支持人士。尤其是在公布暂行课程纲要后，有关部门还立即组成了“教改文宣动脑小组”，分别就报纸、杂志、广播、电视等媒体，积极宣传、推广九年一贯课程，不可谓工作不力。但效果仍值得探讨，广大家长对于九年一贯课程的实质内涵，以及可参与九年一贯课程的角色仍不清楚；另外学校虽在开学前召开过家长会，但因多数家长并没有亲身体会，大多没有进一步了解的愿望；等到开学后，看到媒体的报道，才明白是在推行课程改革，而教师又没有多加解释。种种情况就导致了，相当一部分家长仍反映对九年一贯课程不了解，有的竟不明就里，将以往的教育弊病也归咎于九年一贯课程。
（四）建构数学运用不当，影响学生数学运算能力。数学是一门基础学科，各方面都比较重视。1993年国民小学数学课程标准比较重视“建构式数学”解题方法，但社会各界却误认为“建构式数学”为唯一的解题方法，致使部分教科书的编辑及教师的教学也以此为标准，有的教师甚至不要求学生背诵传统的九九表。有的老师还强制要求运算能力已达极佳的学生仍需依建构式方式运算，只要在解题过程中没有采用此算式，均予以批评、判错，造成学生演算所需时间过长，直接影响到学生数学计算能力的提高。
（五）英语实施年级不一，学生程度参差不齐。依据课程纲要规定，九年一贯课程英语科自国小五、六年级开始同步实施，五年级开始实施者称为标准版，学习年限共五年；六年级开始实施者称为暂行版，学习年限共四年。但早在实施九年一贯课程前，有些地方如台北市、台南市等县市已提早自国小三年级开始实施英语教学。九年一贯课程正式实施后，部分县市更提前至小学一年级开始实施，造成2002学年度国中一年级入学学生英文程度参差不齐，差异甚大，教师在教学上倍感困难，一部分学生因成绩不好也具有较深的挫折感。
（六）课程分阶段实施，产生新旧课程衔接问题。基于教育改革的急迫形势，无法按部就班、慢条斯理，且逐年实施无法有效改善现行教育问题，因此台湾教育部门制定政策，决定分四年实施九年一贯课程。按照规定，2002学年度国小四年级及国中一年级加入实施。由于此二年级学生以往还是根据1993年制定颁布的“国民小学课程标准”学习，而国小采用审定本教科书，国中教科书于2002学年度开放为审定本。这样，面对不同的版本，教师必须花费许多工夫熟悉教材，并需安排衔接补救性教学，对学生而言，自然就形成额外的课业负担。
（七）综合活动课程“主题统整”过度，有忽视知识学习的危机。课程统整(Curriculum intergration)是这次“九年一贯课程改革”最显著的动向之一。台湾“九年一贯课程”将国民中小学的所有学科依据相邻关系，整合为七大学习领域，在小学一、二年级更将社会、自然与生活科技、艺术与人文三大领域统整为“生活课程”。但从实践层面来看，中小学集中所有的人力、物力、时间，全力推行“主题统整”，几乎形成了“主题统整”一统天下的局面，且各校互相模仿，了无特色，最严重的问题是有忽视知识学习的倾向。课程统整多偏重事实，缺少对学习内容的全盘考虑，学习内容停留于事实，很少发展到概念或原理，学习质量有待提升。
二、台湾采取的对策述略
（一）加强课程改革推动力量的整合。为了有效推动“九年一贯课程改革”的顺利实施，台湾于2000年成立了“九年一贯课程推动工作小组”，但随着改革的进一步推行，2002学年度国小四年级及国中一年级的加入，需要增加各项配套措施，推动力量也需要相应加强。故台湾“教育部”对“九年一贯课程推动工作小组”进行了重组，并更名为“国民中小学九年一贯课程推动工作小组”，下设研究发展中心、教学研究辅导组、资源应用推广组、行政环境整备组。成员包括各师资培养机构学者、教育改革团体专家、国民中小学教育人员等，以期整合教育行政单位及民间的教育资源，共同推动九年一贯课程的改革。规定小组两个星期召开一次会议，针对社会关注的九年一贯课程问题进行讨论，并制定具体措施加以解决。
（二）强化教师教学专业技能。首先是积极办理教师在职进修，强调主要培训对象为国小一、二、四及国中一年级教师，以适应新课程实施的需要。另外，为保证进修学习的质量，台湾“教育部”特制定基础性及进阶性课程，包括此次改革涉及的重点内容多元评价、学校本位课程、课程设计等项目。其次是强化地方进修中心功能，鼓励教师就地学习，因为地方更能掌握教师需求，并能有针对性地设计出理想且具操作性的课程。台湾“教育部”拟对于县市教师进修中心或中心学校，列为重点补助对象，并要求运用行动研究、示例典范、工作坊等实务导向方式，提升教师进修效益。再次是加强各领域教师共同核心课程的培训，以掌握统整、合作教学的精神。台湾“教育部”要求短期内所有教师均应修习同一领域内的共同核心课程，以建立基础性通识概念；长期而言，鼓励教师进修第二专长班。
（三）加强大众宣传，消除社会疑虑。台湾教育部门非常重视课程改革的宣传、动员事业，曾在2001年度委托教育电台制作“台湾教育向前行”一系列节目，如：教育好伙伴、快乐上学去、教育新航线、教改e点灵等，向社会大众积极宣传九年一贯课程。另外，还在2002年1月18日至20日办理“各县市影像纪录博览会”，将各县市九年一贯课程取得的优良成果向外界呈现。为了让更多人获得课程改革的及时信息，特开办了“教育部”九年一贯课程网站(teach.eje.edu.tw)。网站资料时效性强、支持性高、资源丰富，起到了良好作用。由于事实上家长询问教育情形最快且最直接的途径为教师，所以下一步将透过加强教师学习，使教师接受九年一贯课程的方向着手，以清楚回答家长的询问，解除家长的忧虑。另外，注重通过与民间团体合作办理家长宣传活动，因为通常由民间团体办理的活动比较容易获得民众认同。台湾“教育部”已经在2001年度结合台北市家长教育成长协会、人本教育基金会等数十个团体办理“大手牵小手九年一贯课程开步走”主题活动，分北、中、南、东四区办理，包括亲师畅谈会、书展、教育影片播放、创新教学设计实作营等，家长反映极为热烈。
（四）澄清数学教学理念，检测学生数学综合能力。对数学教学中存在的问题，台湾“教育部”报告指出，1993年国小数学课程标准所指“建构”一词，系指数学概念是学生经由活动经验建构的成果，不是由教师灌输而获得，此项课程标准目标旨在强调学生数学概念学习的本质，而非仅指特定建构教学法或建构主义。“教育部”从未给“建构式数学”以特殊地位，它只是众多教学方法之一。在实际教学中，教师应照顾学生个别差异，给予合适的教学安排。各种教学法均有其优点与缺点，且对于学生数学能力的培养各有其擅长，故在评估数学教育的成果时，应有多项标准。同时，努力了解目前刚升上国中一年级学生所缺乏的数学能力，并予以加强。针对国小学生，则透过国际数学调查工具(TIMSS)了解学生的各项数学能力表现，并就其不足处予以补强。
（五）规划国小英语向下延伸，平衡城乡英语教育资源。针对国小英语教学事宜，台湾“教育部”则建议一方面研究英语教学向下延伸政策的可行性；一方面则同步解决现行问题，包含处理城乡差别及学生程度参差问题。具体考虑是参酌日、韩及台湾现状，在师资充足、环境设备充分的地区，可适当向下延伸至国小三年级开始实施；偏远地区，则可考虑于2004学年度开始实施。
（六）积极推动新旧课程衔接配套措施。针对新旧课程衔接问题，首先是委托教改学会负责研究，找出新旧课程能力要求的差异，同时提供教师补救教学的参考模式，以协助教师进行课程设计。具体做法有：编制《新旧课程衔接手册》，供教师参考；制定新旧课程衔接原则，进行补救教学。
（七）基本学力测验，以能力要求为命题范围。针对一纲多本、学生负担过重，台湾“教育部”决定“学力测验命题是在课程纲要内，而非在某本教科书中”，以纠正家长购买多种版本教科书的情形，有关措施有：在2002年10月公布了基本学力测验之考试科目（国文、英语、数学、自然、社会）及原则，反复强调各版本教科书不是命题依据，让全体国中教师、学生及家长能安心并调节适应未来学习及考试的方法；适时公布各科题型及参考示例，供各界参考；责成统计单位检查九年一贯课程分段能力要求中基本可测的评价指标，看是否符合命题考试的原则。
（八）不断修正“九年一贯课程暂行纲要”。台湾“教育部”先于2001年10月委托国立教育研究院筹备处进行“国民中小学九年一贯课程暂行纲要”的修订，后于2002年6月起多次召开“国民中小学课程修订审议委员会”会议，历经讨论，终于定案。主要修正部分如下：强调“学期总节数弹性课表”的重要作用；与时代相适应，修正“信息”议题纲要，增加了解与实践网络伦理等概念，以避免学生误触法网。另外，强调学校应安排适当领域时间或利用弹性学习节数进行计算机教学，以培养学生运用计算机的基本技能；明定凡全校或全年级且全学期使用的教师自编自选教材，应送交“学校课程发展委员会”审查，以有效保证教材质量；明定学校应将班级教学活动内容于每学期开学后两周内告知家长，以有效结合家长及社区资源，共同协助教学的进行；明确规范课程统整及协同教学的运用时机，原《暂行纲要》强调“领域教学应以统整、协同教学为原则”，部分学校误解统整即为合科，于是强迫教师包领域教学，造成教师恐惧而排斥九年一贯课程。为澄清误解，特将上述字句修正为：“领域之学习应掌握统整之精神，并视学习内容，实施协同教学。”尔后将持续进行纲要的修正工作。
三、台湾“九年一贯课程改革”的启示与借鉴
台湾“九年一贯课程改革”与内地的基础教育课程改革有不少相似之处，因此，台湾“九年一贯课程改革”实施两年时间来的经验与教训，都可供我们参考借鉴。具体说来，有以下几点：
（一）注意新旧课程联系，抓好新旧课程衔接。台湾积极推动新旧课程衔接配套的措施值得我们吸取，尤其他们的做法（编制《新旧课程衔接手册》，供教师参考；制定新旧课程衔接原则，进行补救教学。）值得我们学习。自近代以来，我们形成了“趋新求变”的新传统，似乎是越新越好，越新越革命。反映在教育上，“教育要革命”成为强势话语，“与过去决裂”也成为我们的行动模式，“不破不立”成为我们的信条。在课程改革上，就是百般颂扬新课程的万般好处，旧课程的价值一文莫名。但是，马克思主义告诉我们，“扬弃”才是事物发展的规律，台湾经验也教育我们，新旧课程之间并不只是断裂的关系，还有继承和吸收，只有做好新旧课程之间的整合，新课程改革方有可能取得成功。
（二）取得广大教师的支持，是改革成功的前提条件。国外以及我国的经验都说明了一个真理，任何一次课程改革，如果没有广大教师的积极参与和鼎力支持，都是无法取得成功的。台湾的改革强调教材组织方式要有利于教师的教学，为教师提供多元进修途径，提高教师的专业水准等，处处照顾到教师的利益，是需要我们学习的又一方面。课程改革对教师而言是一个十分痛苦的经历，因为他们已经习惯了旧的一切，现在却要他们抛弃多年积累起来的全部，本身对教师就是一极大的冲击。如果再视他们为改革的对立面，不管不顾，则无法取得他们的支持。建立合理的教师进修制度，积极推动教师的专业提升，让新课程真正成为教师生活的组成部分，课程改革才有望到达成功的彼岸。
（三）不断修订纲要，以期更趋合理。台湾1998年颁布课程纲要，2001年开始修订，2002年定案。但以后还要将持续进行纲要的修正工作。课程纲要是课程改革的指导方针，精益求精、反复修订是必然的要求。我们的《基础教育课程改革纲要（试行）》是2001年制定、颁布的，到2005年全面推行时，也应该根据形势的变化、实验的情况，加以修订，以更能发挥指导作用。
（四）综合实践活动课程旗帜高扬下的隐忧。我们这次新课程改革，最大的变化就是综合实践活动课程的引入。《基础教育课程改革纲要（试行）》规定“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程”，目的为“增强探究和创新意识”。综合实践活动课程的设立，引来举国上下、大江南北一遍叫好之声，基本没有反对的声音。是反映了我们的共识，还是表现出我们的盲点？值得思量。台湾实施综合活动课程中“主题统整”过度、有忽视知识学习的危机这一现象值得我们重视。任何事物都有两面性，综合实践活动课程也概莫能外。的确，我们原来的教育因子中，综合实践活动的成分太少，需要大力加强。但同时，我们也应保持应有的警惕，对综合实践活动课程也要兴利除弊，才能最大限度地发挥综合实践活动课程的价值。