科举制度与地方学校的等级制度，本文主要内容关键词为：制度论文,科举论文,等级论文,地方论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］D691.3 ［文献标识码］A ［文章编号］1673-1654(2011)01-072-008
一
历史学家们一直认为，中国封建社会末期的文化完整且连贯。通常，中国通史或简史的论述都基于一个前提，即传统中国社会的一个重要特征是高度的连贯性。《东亚：伟大的传统》(East Asia:The Great Tradition)是一本费正清(John K.Fairbank)向美国大学生介绍中国的教科书。书中写道：中国的社会、伦理和政治体系共同作用，产生了一种文明，一种与西方多元论和个人社会体系大相径庭的文明。中国权力主义的家庭模式、儒家道德思想和专制官僚的政治体系“决定了这种高度凝聚和不寻常的平衡”[1]。四十年后，在努力避免夸大其研究结果的同时，费正清再次撰文指出，中国历史早期具有相当高的“文化同质性”，加上国力强大，从而能够保持一种高度“礼拜式的”（行为、宗教仪式和意识形态的）一致性。[2]1999年，黄仁宇(Ray Huang)提出类似的观点，认为“中国传统的政治、经济和社会体系像是一个相互连接的整体”[3]。
过去几十年中，大量的研究加深了人们对中国传统社会和文化的理解，催生了人们对中国社会的一种观点，这种观点强调中国社会的复杂性而非同质性。对中国社会文化的研究在以下三个方面得以发展：中国社会亚文化的多样性、中国文化和中亚部落文化的相互作用，以及中国知识分子的复杂身份和他们与国家、社会之间关系的特点等。这些研究结果向我们呈现出中国传统社会的多面性与复杂性。比起前一两代人，我们（国外学者，译者注）对中国社会有了更丰富、深刻的理解。然而，有关中国社会的主流形象还是连贯性，尤其是与西方的情况比较时。
尽管中国的地理环境和人口具有多样性，但对于想知道中国为什么具有这样的凝聚力的历史学家来说，最有吸引力的还是始于605年、终于1905年延续了近1300年的科举制度。科举制度构成了中国学术和教育传统的核心，并为其发展奠定了基础。大多数中国学者认为科举制度有利于保持中国政治、社会和文化的完整性，它为政府提供了选拔忠心为朝廷与封建帝制服务的官员的机制，成为知识分子的竞技场，形成了一个“有界的文化空间”[4]。在这个空间里，利益相关者塑造了知识分子的文化，其作为一种非凡的媒介，慢慢渗透到社会各阶层，并将流行文化与一种意识形态灌输到人生意义、目标和共同利益之中。而这种意识形态孕育出了与政府目标及精英（新儒家学者）理想相一致的价值观。在大多数知识分子看来，传统的教育体系是通向官场权力和特权阶层的一种途径。普通百姓也认为，只要读书、掌握经典经义就有机会进入上层社会，而在此过程中他们是可以承受一小部分基础教育费用的。简言之，传统的以科举制度为基础的教育体系是中国人生活的一个整体特征，符合千百万人利益。因此，它很容易被看成是促成统一和稳定的一种力量。
近年来，虽然对科举制度的研究注意到了考试和学校的整合功能，却在很大程度上将研究焦点放在这种考试体系本身以及知识分子的社会学特征上。这些研究包括考试体系中知识精英的特点、考试过程的公正性、考试制度给热衷于地位上升的“野心家”提供的空间，以及这种体系在精英文化形成过程中的作用。很少有人研究科举文化渗透到普通百姓生活的机制，或来自社会底层的应试者以学术成功为目标，从下而上前进的道路。本文试通过研究各地以考试为基础的私立学校，阐述年轻学生在考试阶梯上不断上升的道路。
二
历史学家注意到，一些官方和非官方的、公立和私立的学堂和书院成为了青年学子走上学术道路的起点，以及取得学术成就的驿站。正如贾志扬(John W.Chaffee)所说，在封建社会末期，科举制度得到广大公立学校、私立学校和祭祀庙宇的支持，从而形成一种更加宽广的读书文化，并成为中国封建社会末期的一个重要特征。[5]罗友枝(Evelyn Sakakida Rawski)也提出了相似的观点。她指出19世纪初的研究者“发现农村有很多私塾”。天主教传教徒也发现每个村里都有至少一位先生和一间教室。[6]本文将对晚清时期的地方教育进行探讨，分析考试文化如何渗透到中国社会之中。文中还将对中国当时的初等教育的体系进行说明，这种教育体系招收有才华的年轻人并引导他们取得学术成就，帮助他们金榜题名。这种教育体系由地方各级私塾、学堂及书院构成，借助这种教育体系，学生们有机会让老师和资助者认可自己的才华和成就，从下层向上层迈进，从而不断提升自己受教育的水平。
1977年，葛林(Tilemann Grimm)提出，中国过去有一种乡村—城市的等级教育体系。这种体系以农村为起点，包括私塾和书院，经历了中国市场和政治体系的阶梯，最终在大都市形成体系的终点。处于这种等级教育体系底层的是家族、村庄、部落等举办的初级学校，它们提供传统经典课程的基本知识。这一体系的第二级是高等初级学校和集镇附近的小型书院，其学生已经正式开始准备应试。这些教育机构作为县属学堂构成了县级的教育体系，培养优秀的学生参加省试并取得好成绩。处于阶梯式教育顶层的是位于省城和地区经济中心的高级书院。这些书院构成省或地区范围直属教育系统框架，并将招生范围限定在准备参考的学生。[7]
清朝末年，类似的教育体系很少如此简单有序。葛林(Tilemann Grimm)博士称，高等学府通常设在首都，渐渐取得了一种“半官方”地位，按照行政区域的划分——乡、县、省内招生。然而，到19世纪，商业资金和其他形式的城市资金在兴办书院中起到越来越重要的作用。因此，书院渐渐出现在商业中心和县郊。这说明书院的兴起并不一定是政府行政机构的作为，由此形成了一种等级式的教育体系。这种教育体系“不仅反映了当时的行政体制，同时也是阶梯式经济中心的产物”[8]。
通过研究一些受过等级式教育的人的传记，我们发现葛林的理论更加完善，其中很有说服力的是中国教育家舒新城的自传[9]。他的故事十分有趣，不仅仅在于它为我们勾勒出他家乡从村到县一级的等级教育体系的轮廓，通过这个故事，我们还了解到这种等级教育体系的灵活性。在舒新城的家乡有很多学校可供学生及其家长选择。在为孩子选择学校的时候，家长需要考虑的问题有费用和孩子的安全。因为孩子通常需要走几里路去父母为他选择的学校就读。另外一个重要的因素是教学内容，这通常是通过老师是否能让学生金榜题名来评价。如葛林的理论所说，肯定是有一个等级教育体系存在，而且这个体系是可以变通的。在这个体系中，学生可以横向流动，也可以纵向流动，以找到最适合他们的学校。
1893年，舒新城出生在湖南省溆浦县一个偏远的小山村。这个小村子里仅有二三十户人家，却有两个私塾。一个是村民们组织的村塾，另一个是村子里的大户——刘家的学堂。四岁时，舒新城开始在村塾上学。村塾关闭后，他转到了刘家学堂继续学习。舒新城在刘家学堂读了两年书，是大家公认的神童。因为刘家学堂的先生没有通过官府的考试，没有任何学衔，舒妈妈担心继续在刘家读下去会耽误了儿子的前程。因此，她把儿子送到了邻村的胡家学堂。胡家的先生是个秀才，舒新城家乡唯一的秀才。胡家学堂比刘家学堂高一级，一般不接受七岁的学生。先生虽然年轻，却是舒新城祖父的朋友，于是破例接受了舒新城。胡家学堂的教学内容比舒新城在自己村里的两所私塾学的都要深，包括释义和背诵经典篇目。
舒新城每天要走大约三里的崎岖山路去胡家学堂，考虑到他的安全，两年之后家里把他转到了另一个学堂——舒家学堂。舒家学堂离舒新城家十里多，但是先生是舒家的亲戚，所以舒新城可以住在先生家里。舒新城在舒家学堂又上了两年，继续学习古典文学，同时开始学习八股作文。这时，舒新城已经上过四所学堂：村塾、刘家学堂、胡家学堂和舒家学堂。从一个学堂到另一个学堂，舒新城经历了两次平行的变化。第一次是到刘家学堂，第二次是到舒家学堂。这两次都不是上升变化。舒新城这两次转学都是因为个人原因，跟学堂的教学水平没有关系。从刘家学堂到胡家学堂却是一次上升，因为舒新城是从启蒙教育进入更高一级的学堂。只有水平相对较高，正式为考试做准备的学生才有可能被接纳。在村塾和刘家学堂里仅仅是开始认字，也开始接触古典文学，而在胡家学堂和舒家学堂，舒新城才有机会学习到对古典文学的欣赏、解析，以及八股文，阅读考试范文并开始练习写对联。这些活动都是以科举考试为明确目标的。
舒新城在舒家学堂读了两年之后，先生因为也要准备赶考离开了学堂。学堂关门后，舒新城的父母又开始为儿子的将来打算。舒家附近有三个学堂，但都是蒙馆。这三个学堂里的先生虽然都识文断字，但是水平还不足以为师。舒家也想把舒新城送回到胡家学堂。但是胡家的先生虽然是个秀才，教了十年书，却没一个学生考取功名。舒新城的母亲担心送儿子给这样的老师教，会耽误儿子的前程。所以她送儿子去了邻村的学堂，那里的先生也是个秀才，而且他的几个学生也已经是秀才了。这位姓张的先生一般不接收低水平的学生。由于学费高，离家又远，舒妈妈跟家人反复协商，最后答应用自己的私房钱给儿子交学费，舒新城才得以入学。在新学堂学习了两年之后，舒新城已经完成这个阶段的学习，准备升学。
溆浦县被划分为七个行政区（都，后来叫区），这七个都又被分为若干个乡。舒新城所在的第二都有十个乡，所有的乡民都捐钱盖了一所书院。这所书院是本地水平最高的学堂。说通和吉口是二都最大的两个乡，也是人口最多、文化水平最高的两个乡。连续三年溆浦县的50个附生（增补生员[10]）有10个都出自二都，而这10个人里来自说通和吉口的考生占了大半。二都书院里的学生大部分都来自这两个乡。
因为说通和吉口比其他乡富裕，文化程度高，这两个乡给书院捐资更多。所以，这两个乡的人有权决定书院建在什么地方。学堂的位置对于说通和吉口的学生很方便（在说通境内，但是离吉口很近），其余的乡就相对较远了。舒新城既不是说通人，也不是吉口人，所以他每天要走六英里多去上学。这所书院一般只录取通过正式的入学考试的学生。对舒新城来说，进书院远比进私塾难。也因为这样，大多数人都觉得能进书院是很光彩的事。1907年，舒新城和另外三个学生通过了入学考试，进入浮梁书院。
舒新城在浮梁书院读书时，两位先生一个是廪生，一个是秀才。两位老师都有很多年的教学经验，教过几百名学生。他们有很多学生都通过官府的考试并取得功名。书院里一般有七八十个学生。在某些方面，如书院的布局和日常安排，都很像舒新城熟悉的私塾。而跟私塾不一样的是，学校不只有一个先生，而且不收学费，还有跟私塾很不同的一点是书院设立了奖学金。
实际上，书院的日常支出都来自当地人捐给学校的钱。因为这个钱超过了学校的日常支出，所以先生们用多余的钱设立奖学金来奖励勤奋好学的学生。每个月先生都会给学生们出两个题目，要写一篇论文和一首诗。写得最好的学生就能得到奖金，数目根据当前学院账户结余的不同而不同。非本学堂的学生（如其他书院及私塾的学生）同样有机会赢得奖学金。奖学金的额度从200到1000钱，由于舒新城很优秀，他获得的奖学金足够养活自己，并在他进入学院的第一年年底，他共获得了4000钱。
1908年，浮梁书院的院长被任命为溆浦县县令。上任之后，他开始致力于将浮梁书院改造成一所现代的小学。而这时，舒新城的文化水平已经高出初小学生的水平，所以他打算离开浮梁书院（该书院正在筹划成为县第二小学），进入高一级学校，也就是原陆峰书院旧址上成立的溆浦县立高等小学。
自此，舒新城开始在与中国传统的教育体系大相径庭的“现代”学校读书。然而，舒新城在进入溆浦县立高等小学之前的求学经历清晰展现了从村塾到各级学堂，最后到县级学堂——陆峰书院逐级上升的等级教育体系。如果历史没有改变中国的教育体系，陆峰书院没有被现代小学取代，舒新城很可能会顺着旧的教育阶梯继续前进，然后通过考试进入县里更高一级的书院学习。
舒新城的教育经历也说明，在中国传统的教育体系中，至少是在初级阶段学生可以横向迁移。给孩子选择学校时，家长会在高水平的学堂和上学的费用之间寻找一个平衡点。也就是说家长需要考虑长期教育目标、学校的口碑、学费、路程、吃饭、住宿（如果学校太远不能每天往返）等问题。像舒新城这种情况，家长是可以在相同水平的学校中有很多选择。
这种教育体系将精英文化的价值观念从社会上层的城市纵向植入中国社会基础的自然村，以从顶到底的形式满足农民阶层对知识的要求，同时也为有抱负、有精力、有才华的青年学生指引通往上层社会的道路。
三
中国等级教育体系的基础相对宽泛，接受初等教育的机会也很多。基于直隶省南部地区的官方记录，罗友枝(Evelyn Sakakida Rawski)估计当地大约有38%到50%的学龄男童接受了某种初等教育。[11]她认为，当地有足够的有能力教书的人（教育程度足够在私塾任教的人，一般是取得初等功名的人或是不得志的士人），平均每16个学生就有一位先生。[12]有读写能力的男性约占总体男性的30%到45%，与工业革命前的英国和日本持平。[13]
当然，这种等级教育越到高层入学越困难。事实上，大多数的中国学生并不真正寄希望于学业。在私塾只接受启蒙教育，不打算考试的学生学的课程与那些要参加考试的学生学的课程差别很大，但这并不是说高等教育是有钱人的特权。然而，学者们一致认为经典的课程、激烈的竞争和精英阶级积累的重要资源优势都朝着有利于上层社会阶层的方向发展。因此，实际上有钱人更能享受到教育的流动性。希拉里·贝蒂(Hillary Beattie)的研究证明，财富、空闲时间、遇到好老师的可能性这三方面都有利于上层社会家庭的孩子。[14]同样，鲍雪侣(Sally Borthwick)指出，所学课程的高度文学性实际上使大多数人根本无法参与竞争。[15]本杰明·艾尔曼(Benjamin Elman)也提到“课程设置对语言能力的要求之高，有效地将社会底层的人从选择过程中剔除”[16]。但是，另一方面乡村学堂、慈善学校、家族学堂也或多或少提供了平等的教育机会，使穷人也能不花钱或者花很少的钱就让孩子上学。多数家族都很想让家里聪明的孩子受教育。如希拉里·贝蒂(Hillary Beattie)指出，在宗族势力强大的地区，宗族学堂让穷人家的孩子上学更加容易。[17]因此，有些穷人的孩子还是有机会进入高等学堂的。
何炳棣(Ho Ping-ti)以27篇简短的传记为例证，研究明清时期社会流动性。[18]这些例证说明，在当时的中国社会，穷人也能通过不同的途径让其中一个儿子或者更多的儿子受教育。很多人是把家里所有的积蓄都投资到孩子的教育上，或者是通过亲戚、朋友的救济把孩子们送到学校读书。有时候村子里好心的先生也能给孩子免费的指导。在下田干活或是干零活贴补家用的时候，有些穷人允许孩子们待在家里学习或偶尔去学校上课。有的学生受教育之后，还能凭借自己的能力谋生，如一边读书一边教书，或是为当地的官员做书记工作，被称做“笔耕”(plowing with the writing brush)。有趣的是，有学生居然以整理出售考试的范文文集为生。总之，如果家里特别想让孩子受教育就会想尽一切办法，或是送孩子进学堂，或是让孩子在家准备考试。
即使是穷人也能享受到高等教育的机会，而抓住这种机会也主要是幼年时期就将上层社会的价值观内化了的人。鲍雪侣(Sally Borthwick)认为，初等阶段后的教育并不能使整个受教育团体的地位得到提升，而是接受从下层社会中精选出来的人进入上层社会。[19]学堂的目的也不是让所有踏进这个门槛的人都进入上层社会，而只是让上层社会的新成员较早被接纳。[20]这样，学校就从有希望的学生中挑出一部分，引导他们开始学习上层社会的课程。这使一部分学生能够独立学习，而不是集体学习。有天赋和兴趣学习古典文学的学生会得到专门的指导，而其他的学生只是学习识字课本和词汇表，培养认字能力就够了。[21]以舒新城为例，他的父母不仅仅是想让他识字而已。从一开始，父母就想让他掌握经典著作，为科举考试做好准备。因此，他人学之初就跟其他学生学的内容不一样。过去，中国有这样的传统——家长会为孩子选择不同的人生道路。如果家里有几个儿子，一个或几个会去种地，也许有一个去经商，最聪明的孩子会被送去读书。父母在决定送哪个孩子去读书的时候，要考虑整个家族的利益。这种做法，就像是把鸡蛋放进不同的篮子里。因此，接受高等教育的权利便留给了更有学习天赋的学生。[22]
总之，中国古代的教育体系呈金字塔状。塔尖是官府的学堂、私立或是半私立的书院，其与科举考试体系直接相关。下一级是招收贵族和富裕家庭后代的学堂。进入这些学校的学生，通常把精力都放在准备考试上，想要通过考试进入上层社会。而就课程和学生目标的统一性而言，这些教育机构的宗旨是为上层社会提供服务，包括帮助学生们通过考试和让他们能够潜心于学术研究。金字塔的底层是各种私塾与学堂。年轻人在这里可以接受基本读写能力的培养，接受儒家的道德教育。有志于在学术道路上攀升的学生，也可以初步了解儒家经典。这个水平上的教育呈多元化，因为它是为学生的不同学习目标而设计。然而，不能不提的是，即使在这个层面上，仍有许多理学课程不断深入中国社会结构。正如罗友枝(Evelyn Sakakida Rawski)、梁其姿(Angela Leung)和王国斌(R.Bin Wong)所论证的那样，基础阶段教育在协调上层社会和下层社会的道德伦理观方面起到了重要作用，建立了起到整合、协调和稳定作用的文化链接[23]。
刘海峰教授指出：“在中国的历史长河中，很难找到比科举制度更重要、影响更为深远的制度。”这种制度在很大程度上“塑造了中国古代社会的文化模式和知识分子的性格与类型”[24]。本文的例证则进一步说明，科举考试的重大作用之一在于通过等级教育体系，吸引中国最优秀的年轻人参加考试。