关于大、中、小学德育衔接问题本质及规律的哲学探讨，本文主要内容关键词为：德育论文,本质论文,规律论文,哲学论文,小学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G41文献标识码：A文章编号：1672-6359(2007)04-0049-04
做好未成年人学校德育衔接工作是加强与改进小学、中学和大学思想道德建设的重要环节。近几年，学校的德育教育虽做了许多改进，但课程内容在很大程度上简单重复，缺少层次性，缺少对德育教育对象和具体实施途径的重视，而导致整体上的错位、越位或不到位的现象，尤其重要的一个问题是在学校德育教育中没有将大、中、小学德育课程合理衔接和逐步深化，即没有重视教育对象的层次性及德育内容的逐步深化问题。正确解决目前大中小学校德育衔接工作中存在的问题、实现学校德育教育合理衔接，已成为目前关于未成年人思想道德建设最急需解决的重大问题和难点问题。
一、关于学校德育衔接概念的界定及其本质内涵探讨
德育衔接是近几年我国教育理论研究者根据新的实践要求和理论概括而提出的一个新概念，对德育衔接问题进行深入研究，必然要引申出或提出德育衔接规律的概念及相关问题，它意味着学校德育教育过程及其规律的理论研究进入新的阶段。德育衔接理论主要是专门研究德育过程空间存在和发展的形态，即德育过程在空间展开的各组成部分相互联系和作用方式与德育过程在时间上存在和展开的形态和关系，不涉及对于属于德育过程其组成部分的其它联系和作用方式等问题的研究。关于德育过程规律和德育衔接规律及其关系的理论探索，从其研究对象上讲主要是专门研究德育过程及其阶段衔接诸要素之间的一种必然的、稳定的并具有重复性和普遍性基本特征的本质联系。德育过程是由多种规律同时起作用的过程，德育衔接的规律是德育过程规律的重要组成部分。但是，由于过去我们一直没有明确提出德育衔接概念，因此也没有十分明确地把德育衔接规律从德育过程诸多规律中分离出来并进行专门的系统研究。德育过程及其阶段衔接的规律理论是德育衔接理论的基石，按德育过程及其阶段衔接的规律从事德育实践是增强德育实效性的重要保证，尤其是德育衔接规律是确立德育过程之阶段衔接的模式、原则、方法的重要理论依据。
严格地讲，德育衔接是近几年我国教育理论研究者根据新的实践要求和理论概括而提出的一个新概念。它意味着学校德育教育理论研究进入新的阶段。目前我们在学校德育教育理论研究中，对有关德育过程的理论研究很重视并有较多研究成果，但是对其中包含的“德育过程的阶段衔接”即德育衔接理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。但是，由于过去我们一直没有明确提出德育衔接概念，因此也没有十分明确地把德育衔接问题从关于德育过程的理论研究中分离出来，并进行专门的系统研究。在这种研究中，现在一般只提德育过程的概念并对其有明确定义，还没有明确提出德育衔接的概念并较少直接在德育衔接概念的名义下研究关于德育过程的相关问题。由于从客观存在的角度看德育衔接是德育过程的重要组成部分，所以我们认为，从比较准确和较为严格的意义上说，所谓的“德育衔接”应该被认定为它是关于德育过程的阶段衔接这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。德育过程具有系统性特征，它是由诸多属性和内容构成的有机整体，与其它属性和内容作用和功能相比，德育衔接在其中占有更为重要地位，并对其它诸多属性和内容作用和功能具有一种决定意义的影响和作用，它直接构成为德育过程系统结构的核心内容，从这种意义上说德育过程和德育衔接的过程之间并无多少差异，它们是同一个过程。从概念内涵上讲，甚至可以认为德育过程和德育衔接两者之间是同义语的关系，德育衔接问题就是德育过程问题，因此也有许多人认为在德育实践和研究中没有分别对它们加以称谓和界定的必要，这是目前理论界意见比较统一的一种观点，也可以由此引申和认定为关于德育衔接的广义理解。这种关于德育衔接概念的广义理解充分肯定了德育过程概念和德育衔接概念之间在内涵上存在着的一致性，有一定的合理性。在充分肯定了德育过程概念和德育衔接概念之间在内涵上存在着的一致性同时，我们还必须看到德育过程概念和德育衔接概念之间在内涵上确实还存在着一定的差别，从德育过程规律和德育衔接规律各自的内容和形式看都具有不能代替和不可混同的特点。也可以由此引申和认定为关于德育衔接概念的相对意义上的狭义理解。
德育衔接概念(狭义)作为一个科学概念，它的形成也必然要经历一个发展过程。首先是从广义的德育衔接概念即德育过程概念过渡到狭义的德育衔接概念，或者说从广义的德育衔接概念的内涵中分离出、产生出一个新的狭义的德育衔接概念。第二是德育衔接概念(狭义)本身也要经历一个发展过程。要给作为一个从狭义上进行理解的新概念即“德育衔接”下一个明确而正确的定义，也就是要用精炼的语句揭示出这个新概念所反映的德育实践的特定对象的本质属性即揭示德育衔接概念(狭义)的本质性内涵。第一种是按照形式逻辑的“属加种差”方法下定义，所形成的德育衔接概念(狭义)是一个抽象性较强的概念；第二种是按照辩证逻辑的下定义的方法，所形成的德育衔接概念(狭义)是一个具体概念，从抽象概念到具体概念也表明了德育衔接概念(狭义)发展到更高一级阶段，它突破了抽象概念及其作用的局限性。
应当特别指出，本文所说的德育衔接概念或者说德育衔接范畴主要是在狭义意义上使用的，它主要是按照辩证逻辑的下定义的方法所形成的一个具体概念，这个概念的确立，对于它之后形成的关于德育衔接规律的科学认识奠定了重要的基础。按照这种方法在给德育衔接下定义时，不仅要从静态上把握和表述德育衔接概念(狭义)所反映的对象，而且从动态上完整地把握和表述德育衔接概念(狭义)所反映的对象本身所固有的本质层次矛盾及其多种规定性。或者说，把从静态上把握和表述德育衔接概念(狭义)所反映的对象和从动态上把握和表述德育衔接概念统一起来，其实质是把按照形式逻辑下定义的方法与按照辩证逻辑的下定义的方法加以辩证的融合，而不是把两者的割裂和对立。按照这种方法在给德育衔接下定义时，首先要找出它邻近的属概念——“德育过程”，确定德育阶段的衔接是“属于德育过程的”里面的一种，把它放到“德育过程”及“德育过程本质”这个更广泛概念里去理解。然后将德育衔接同其它各种“德育过程”的要素相比较，找出它和其它各种关于德育过程概念之间的差别，即研究德育过程空间存在和发展的形态，即德育过程在空间展开的各组成部分相互联系和作用方式与德育过程在时间上存在和展开的形态和关系。这就是“德育衔接”概念不同于属于德育过程其组成部分联系和作用方式的一种差。这种所谓的“差”，实际上是对这个新概念所反映的德育实践的特定对象的本质属性即本质性内涵的一种揭示，然而它还未能从动态上完整地把握和表述德育衔接概念(狭义)所反映的对象本身所固有的本质层次矛盾及其多种规定性，还是一种静态的、浅层次的及抽象的反映和表述。
这之后要进行给德育衔接下定义的第二步，即在对德育衔接概念(狭义)本质属性即本质性内涵的静态的、浅层次的及抽象的表述和揭示基础上，进一步揭示这个新概念所反映的对象本身所固有的本质层次矛盾及其多种规定性。按照这种辩证逻辑的下定义的方法，所形成的德育衔接概念(狭义)是一个辩证的具体概念，这样我们就可以将学校德育衔接定义为：学校德育过程的各阶段即从小学、中学到大学是一个整体，德育教育的每一阶段不仅具有不同于其它阶段的特点和质的区别，而且这个阶段之间是相互联系、前后相随，互为因果及不断发展的。如果要用精炼的语句把上述作以简捷的概括即是：学校德育过程及各阶段之间是独立性、连续性及整体性的辩证统一。这种关于德育衔接规律的狭义理解充分肯定了德育过程概念和德育衔接概念之间在内涵上存在着的差异性，也有一定的合理性。因为，如果把德育过程概念和德育衔接概念完全等同看待，又如何能够体现出前面所做的一个正确判断，即提出德育衔接的概念及相关问题的提出，它意味着学校德育教育过程及其规律的理论研究进入新的阶段。在德育理论研究中，完全忽略德育过程概念规律和德育衔接概念之间的差异性，并否认德育衔接问题的存在，把德育衔接问题完全归结为德育过程问题，抹杀德育过程概念和德育衔接概念之间在内涵和外延上的差异性，也就是否定了德育衔接、德育衔接规律等新概念的提出及其对其进行理论研究的重要意义和必要性。
二、关于德育衔接规律的划分及其矛盾构成的哲学探讨
目前我们对德育过程规律的研究很重视并有较多研究成果，但是对其中包含的“德育过程的阶段衔接规律”即德育衔接规律理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。在这种研究中，现在一般只提德育过程的规律，还没有明确提出德育衔接规律的概念并较少直接在德育衔接概念的名义下触及这个问题。由于从客观存在的角度看德育衔接的规律是德育过程规律的重要组成部分，所以我们认为，从比较准确和较为严格的意义上说，所谓的“德育衔接规律”应该被认定为它是关于德育过程的阶段衔接规律这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。可以这样说，德育过程规律和德育衔接规律即广义的德育衔接规律和狭义的德育衔接规律之间，在形式和内容上都客观存在着一种特殊的一般与个别的对立统一的关系，这主要表现为以下两方面：一是德育衔接规律具体内容是德育过程规律的内在统一性内容及其结构的核心部分，前者是后者的一种表现形式；二是学校德育过程的规律及德育衔接规律具有共同的本质性联系，它是一般本质与特殊本质辩证统一的一种具体表现形式。
在这里所谓广义的德育衔接规律即是一般所指的德育过程规律，这两者是同义语。广义的德育衔接规律是德育过程系统自身所固有的本质的必然的普遍联系。列宁在《哲学笔记》中反复强调规律和本质是同等程度的概念，强调规律是对自然界更深刻的认识。这就是说德育衔接规律不是德育过程之阶段衔接的现象，而是属于它的本质层次的东西。但是，德育衔接规律和德育衔接范畴所揭示的本质属性又有一定的区别，这一区别不但表现在作为单一范畴的德育衔接概念只揭示了德育过程之阶段衔接系统的某个方面的特点、质的规定性，而德育衔接规律揭示的是德育过程之阶段衔接系统的本质关系。在这种德育衔接规律中，表现出来的始终是某种关系，是德育衔接本质层次的关系或其本质之间的关系。德育衔接规律作为事物在德育衔接过程之中的本质的联系，它把一种本质和另一种本质，把一级本质和更深的本质联系了起来。
当我们由认识德育过程及德育过程之阶段衔接的运动、变化和发展的形式深入到对其运动、变化和发展的本质及其本质关系(规律)的理解时，必然会合乎逻辑地导出关于德育过程及德育过程之阶段衔接的矛盾的观念，形成某种具体形态的对立统一的概念。我们之所以提出必须从德育过程及德育过程之阶段衔接的矛盾去认识、理解和表达德育衔接的规律即德育过程及德育过程之阶段衔接的运动、变化和发展的本质及其本质关系，这主要是根据马克思主义哲学的相关基本原理，即是只有把事物看作自身存在着矛盾，才能理解和说明事物是由于自身的本质而运动、变化和发展的，只有以矛盾的观点才能把运动理解为事物自己的运动。因此，必须把事物的本质和本质关系(规律)理解为一种矛盾的关系，即又对立又统一的关系。这就是说德育衔接规律所揭示的德育过程系统自身所固有的本质的必然的普遍联系，从根本上讲首先应该是德育过程及德育过程之阶段衔接的基本矛盾，即某种特定形态的既对立又统一的关系。然而，目前我们关于德育过程的理论研究往往是把德育过程的规律问题与德育过程的矛盾问题相互脱离，去孤立地进行研究，尤其是没有正确把握德育衔接规律与德育过程及阶段衔接的矛盾之间的内在关系，没有把关于德育衔接规律与德育过程之阶段衔接的基本矛盾的研究这两者结合起来进行。
德育过程及德育过程之阶段衔接的环节是一个由多种矛盾构成的矛盾体系，这些矛盾相互作用，构成了德育过程运动、变化、发展的源泉和动力，推动了德育过程的运动、变化和发展。唯物辩证法的基本观点为我们认识德育过程的基本矛盾提供了科学的方法论基础。同其他事物的过程一样，德育过程也是一个由众多的矛盾构成的动态的、复杂的矛盾体系。这些矛盾从宏观方面来分析至少可以分为三个层次：第一层次是德育过程与外部环境的矛盾；第二层次是德育过程内部的矛盾；第三层次是德育过程主体(教育者、受教育者)自身的矛盾。而就每一个层次、每一个方面而言，又由许多矛盾构成。就第一个层次而言，有德育过程与学校环境的矛盾，德育过程与家庭环境的矛盾，德育过程与社会环境的矛盾等。就第二个层次而言，有教育者与受教育者之间的矛盾，教育者与德育目标、德育内容、德育方法之间的矛盾，德育目标与德育内容、方法之间的矛盾等。就第三个层次而言，有教育者的思想品德认识与思想品德信念、思想品德行为之间的矛盾，教育者掌握的德育内容与其德育能力的矛盾；还有受教育者新的需要与原有思想品德状况的矛盾，受教育者思想品德认识与思想品德情感、思想品德信念、思想品德意志与行为之间的矛盾等等。
在上述这些矛盾中，教育者提出的德育目标与受教育者思想品德现状之间的矛盾规定着整个德育过程的本质，并对德育全过程运动发展起支配作用，是德育过程的基本矛盾。按照上述马克思主义哲学关于客观规律本质及其与事物内在矛盾关系的认识为指导进行分析，这种教育者提出的德育目标与受教育者思想品德现状之间的对立统一，同时也可以被认定为德育衔接的基本规律，即可以简称为德育目标与受教育者思想品德现状的对立统一规律。也是德育过程与智育、体育、美育等过程相区别，规定德育过程本质的特殊矛盾。受教育者思想品德发展现状包括质和量两个方面。“质”指的是受教育者思想品德发展的方向，即思想品德的社会的、阶级的属性，它表明了受教育者的道德观、世界观、人生观、价值观、政治观是符合社会要求的，还是背离社会要求的，其行为是亲社会的，还是反社会的。“量”指的是受教育者思想品德发展的水平、层次及思想品德的巩固程度，它表明了受教育者思想品德与教育者提出的德育目标差距的大小。德育过程基本矛盾的两个方面是对立统一的。二者既相互对立又相互联系、相互依存、相互转化。从相互对立来说，教育者提出的德育目标与受教育者思想品德发展现状总是存在差异，总是相互否定的，受教育者思想品德发展现状与教育者提出的德育目标总有一定距离。从相互联系、相互转化来说，教育者提出的德育目标对受教育者思想品德的建构具有调节的作用，它能指导受教育者根据德育目标选择建构思想品德所需要的活动形式、方法和手段。教育者提出的德育目标也是受教育者思想品德是否达标的依据。所以，教育者提出的德育目标指导、引导、规范、调节、推动着受教育者改变现有思想品德现状的活动。
所谓狭义的德育衔接规律主要是在上述关于德育衔接范畴(狭义)本质属性及外延理解的基础上，揭示德育活动与受教育者思想品德发展之间的本质的必然的联系及其矛盾运动的必然趋势。应当特别指出，本文所说的德育衔接规律主要是在狭义的德育衔接规律意义上使用的。德育活动与受教育者思想品德发展之间对立统一规律是本文所说的狭义德育衔接规律的主要内容。这条规律揭示的是德育活动与受教育者思想品德发展之间的本质的必然的联系及其矛盾运动的必然趋势。德育过程的本质是形成思想道德主体。这就使得德育活动与受教育者思想品德发展之间存在着内在的、本质的、必然的联系。正确揭示狭义上的德育衔接规律的特殊性内容，尤其是科学地阐释德育活动与受教育者思想品德发展之间相互区别、排斥和相互对立及其在当前的具体表现，对于正确认识目前大中小学德育工作中不衔接问题产生的根本性原因具有很重要的理论意义。
德育活动与受教育者思想品德发展之间矛盾的两个方面是对立统一的，二者既相互对立又相互联系、相互依存、相互转化。从相互联系、相互依存、相互转化方面来说，首先德育活动制约着受教育者思想品德发展的方向。德育活动对受教育者思想品德发展的制约是有目的、有计划地形成和发展受教育者思想品德的活动。虽然受教育者思想品德发展最终是由其内因决定的，但是，德育活动作为受教育者思想品德形成和发展的外因，对受教育者思想品德形成、发展的方向、速度等方面都起着主导作用。所谓德育活动制约着受教育者思想品德发展的方向，主要是指德育是有目的地形成思想道德主体的活动，它引导着受教育者个体思想品德发展的方向。
德育活动与受教育者思想品德发展之间矛盾的两个方面既相互联系、相互依存、相互转化，又相互区别、排斥和相互对立。一方面，德育活动制约受教育者思想品德发展状况，反过来，受教育者思想品德发展状况也制约德育活动。德育过程是形成思想道德主体的过程，德育活动并非是随心所欲的，德育内容的确定和顺序的安排、德育方法的选用、德育环境的设计都要受到受教育者思想品德发展状况的制约。从相互区别、排斥和相互对立方面来说，如果我们在德育实践中不能正确认识和处理德育活动与受教育者思想品德发展之间的辩证关系，使所设计、所实施的德育活动与受教育者思想品德发展的实际状况这个前提性条件相适应，也就会导致在德育内容的确定和顺序的安排、德育方法的选用、德育环境的设计上不符合受教育者思想品德发展的实际状况，使两者之间在实际的德育实践活动中发生冲突和对立。所以，我们认为未能科学地把握和遵循德育衔接的基本规律(尤其是指狭义上的德育衔接规律)，未能正确认识和处理德育活动与受教育者思想品德发展的矛盾，尤其是两者之间及其在具体实践中发生的冲突和对立，是导致大中小学德育工作中不衔接问题产生的根本性原因。德育活动与受教育者思想品德发展两者之间及其在具体实践中可能发生的冲突和对立主要表现为以下几个方面：其一，德育内容的选择和安排与受教育者思想品德发展状况的冲突。其二，德育目标的内容、结构、层次、序列等与受教育者思想品德发展状况的冲突。其三，教育者选择、运用的德育方法与受教育者思想品德发展状况的冲突。