现象学教育学探析，本文主要内容关键词为：现象学论文,探析论文,教育学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
由德国哲学家胡塞尔(Edmund Husserl,1859-1938)创立的现象学是现代西方哲学最重要的哲学思潮之一。它承上启下，开启了西方哲学的现代转向，深刻影响了海德格尔、梅洛·庞蒂、萨特、伽达默尔、舍勒等一大批哲学家的思维方向。现象学“回到实事本身”的研究态度以及对现象学方法的共同理解将众多成员联合在一起，形成了欧洲大陆20世纪最重要的哲学思想运动之一——现象学运动。现象学运动除了由胡塞尔本人创立的现象学，还包括海德格尔的存在哲学，以梅洛·庞蒂、萨特等为代表的法国存在主义现象学，以伽达默尔、利科为代表的哲学解释学，并产生了将现象学理论运用于其他学科的各种应用现象学。在现象学及现象学运动发展的一个世纪里，其效应已远远超越哲学界，广泛影响了心理学、病理学、美学、哲学人类学、教育学、逻辑学、数学、经济学等学科的思考和建设。因此，不仅研究20世纪的哲学需要了解现象学，在上述诸学科所涉及的广泛领域，关注现象学的影响都是很有必要的。但是，在教育领域里，在某种程度上却似乎存在着“对现象学的遗忘”（注：Sáenz,C.L.(2000).The child,the school,and philosophy:a phenomenological reflection.Thinking,15(2),34-39.），长时期里“现象学生活世界理念被教育理论所忽略”。近年来，国内学者对这一领域日渐关注，“生活世界”、“交互主体性（主体间性）”等现象学的重要概念不仅被理论工作者所探讨，而且进入教育改革的实践，成为实践者所关注的话语。
当我们细细检索现象学的教育研究视域，活跃于西欧、北美的现象学教育学引进我们的关注。作为我们走近这一领域的开始，本文介绍现象学教育学流派在西方的发展情况，分析其主要观点，探讨现象学对理解和研究教育的启示。
一、现象学教育学的倡导与发展
较早把现象学理论引入教育领域的是德国海德堡大学校长克里克(E.Krieck,1882-1947)。“由于克里克借用胡塞尔(E.Husserl)的现象学的本质分析方法论教育科学，故梅塞尔(August Messer)曾将其教育学称之为‘现象学的教育学’”，其研究“在一定意义上推进了教育学科学化的进程”。（注：王坤庆.教育学史论纲[M].武汉：湖北教育出版社，2000.186.）
现象学教育学的真正发展是在20世纪40-70年代，在此期间，“现象学教育学”这个术语在西欧教育思想领域逐渐被采用。在荷兰，生物学家、心理学家、哲学家拜滕狄克(F.J.J.Buytendijk)创立了乌特勒支(Utrecht)大学。兰格威尔德(Martinus Jan Langeveld)作为现象学教育学流派的创始人之一和最重要的代表，在该大学积极倡导、广泛发展了现象学教育学，并使之在荷兰一直保持着生机。与荷兰的现象学教育学传统相关的人物还有兰格威尔德的继承者比克曼(Ton Beekmman)，比克曼的学生布莱克尔(Hans Bleeker)和米尔德(Karel Mulderij)，以及贝茨(Beets)、弗美尔(Vermeer)、佩尔昆(Perquin)、斯特拉塞尔(Strasser)等，他们都是乌特勒支流派的成员。精神病学家贝格(Berg)和心理学家林肖顿(Linschothen)编辑出版了《人与世界》(Person and World)，其中收录了兰格威尔德的经典教育学文本《儿童生活的隐秘世界》(The Secret Place in the Life of the Child)。（注：Van Manen,Max.(1996).Phenomenological Pedagogy and the Question of Meaning.In D.Vandenberg(Ed.),Phenomenology and Educational Discourse(pp.39-46).Durban:Heinemann Higher and Further Education.）
在德国，“利皮茨(Lippitz)发展了兰格威尔德的学说。德劳(Drawe)和洛赫(Loch)采用更接近解释学的方法去研究现象学。”（注：Van Manen,Max.(1996).Phenomenological Pedagogy and the Question of Meaning.In D.Vandenberg(Ed.),Phenomenology and Educational Discourse(pp.39-46).Durban:Heinemann Higher and Further Education.）此后的主要代表还有鲍尔瑙夫(Otto F.Bollnow,1989)和莫伦豪尔(Mollenhauer,1991)。
20世纪70年代，北美开始在教育学领域形成现象学研究传统。现象学教育学在加拿大得到很大发展。“加拿大是现象学课程理论的故乡，其中阿尔伯塔大学(University of Alberta)是现象学课程理论和现象学教育学的中心，该大学的奥凯、范梅南(Max van Manen)、史密斯(David Smith)是现象学课程理论的核心人物”。（注：张华.西方课程理论新发展.http://www.learningchina.com.）现象学教育学流派的作品主要翻译并发表在《现象学与教育学》(Phenomenology＋Pedagogy)上。它是一份由加拿大阿尔伯塔大学教育系创办的杂志，主编是该大学的范梅南。杂志的编委来自加拿大、美国、荷兰、英国、德国、巴西、比利时、瑞典、澳大利亚和日本等十几个国家，其中包括伽达默尔(Hang-Georg Gadamer)以及荷兰乌特勒支(Utrecht)大学的比克曼、布莱克尔、米尔德等。该杂志的出版宗旨是“致力于对广义的教育关系和教育情境进行解释性和批判性研究”。
在美国，现象学教育学也有所发展，其中马克辛·格林(Maxine Greene,1973,1985)和范登伯格(Vandenberg,1969,1971,1974)的著作比较突出。宾西法尼亚州立大学的科克尔曼斯(Kockelmans,1987)翻译和编辑的文集《荷兰的学校》(The Dutch School)虽然发表在《现象学心理学》(Phenomenological Psychology)上，但它的教育学意义同样是重要的。（注：Van Manen,Max.(1996).Phenomenological Pedagogy and the Question of Meaning.In D.Vandenberg(Ed.),Phenomenology and Educational Discourse(pp.39-46).Durban:Heinemann Higher and Further Education.）而“休伯纳(Dwayne Heubner)、派纳(W.F.Pinar)、格鲁格特(M.R.Grumet)、雷诺滋(W.Reynolds)等人也是现象学课程理论的重要代表。”（注：张华.西方课程理论新发展.http://www.learningchina.com.）另外，密歇根大学的巴里特(Loren S.Barrit)在美国积极提倡现象学教育学，并与荷兰乌特勒支大学的比克曼、布莱克尔和米尔德一起在美国和荷兰开展了富有成效的研究，他们合著了《教育的现象学研究手册》(A Handbook for Phenomenological Research in Education)，该书于1983年由密歇根大学出版。
二、现象学教育学的主要观点
在《现象学教育学与意义问题》中，范梅南谈到现象学教育学有四个特点：(1)关注普通日常生活经验，而不是沉重的认识论、本体论或形而上学的问题；(2)具有规范性倾向，而不是坚持社会科学的价值中立；(3)着重具体经验的反思而不是理论的抽象；(4)现象学研究有一种不言自明的共识，即要求兼具写作深刻文本的高超才能和反思性的学识。（注：Van Manen,Max.(1996).Phenomenological Pedagogy and the Question of Meaning.In D.Vandenberg(Ed.),Phenomenology and Educational Discourse(pp.39-46).Durban:Heinemann Higher and Further Education.）现象学教育学，既以现象学名之，意在以现象学作为教育学的哲学基础，把现象学方法引入教育研究。根据现有的资料，我们从以下几个方面对现象学教育学的主要观点做概略的介绍、分析。
（一）关于教育的理解
《现象学与教育学》的刊头中写到：“教育的本质是我们与处在教育关系中的儿童、青年或长者之间的生活方式。”现象学教育学寻求对生活、对世界的直接体验，他们认为，“现象即经验，因此现象学意味着研究经验”（注：Barrit,L.,Beekman,T.,Bleeker,H.,& Mulderij,K.(1983).A Handbook for phenomenological Research in Education (p.50).Michigan:The University of Michigan,School of Education.），体验到的经验是最值得注意的。经验源于生活世界，因此必须重返生活世界。兰格威尔德认为，首要的教育问题应该是儿童的“经历和体验是什么样子”。在《儿童生活的隐秘世界》(The Secret Place in the Life of the Child)中，他细致描述了成人不曾注意的儿童的特殊经验与体验，属于儿童自己的、安静的隐秘世界是儿童个性、人格成长的庇护之所，这个经验的空间是成长的空间，在经验与体验过程中，儿童有了自我意识并识别和形成了他自己。这是现象学教育学突出的特点。作为现象学教育学的重要代表，范梅南坚持：“教育学不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找，而应该在生活的世界中去寻找”，教育学存在于“极其具体的、真实的生活情境中”。（注：马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].北京：教育科学出版社，2001.43.）
（二）关于教育学
关于教育学的学科性质，兰格威尔德认为：“（教育学）是一门经验科学，一门人文科学，一门具有规范性的人文科学，具有实践目的。它是一门经验科学，是因为它的对象（教育情境）处于生活经验世界之中。它是一门人文科学，是因为教育情境有赖于人们的目的与意图。它具有规范性，是因为它教学生区分什么是好什么是坏。它具有实践性是因为所有这些活动都致力于儿童抚养和教育的实践过程。”（注：Van Manen,Max.(1996).Phenomenological Pedagogy and the Question of Meaning.In D.Vandenberg(Ed.),Phenomenology and Educational Discourse(pp.39-46).Durban:Heinemann Higher and Further Education.）
现象学教育学认为现象学、教育学都是人文学科。范梅南谈到：教育学领域内“真实性与可能性相互交织”，现象学教育学文本给人们提供的是“关于可能的生活经验的细致描述和解释”，“现象学探究也并不是会一定产生不容置疑、确实明白的知识”，“教育情境总是个人的、独特的、具体的、试探性的，对于不确定的未来总是开放性的。”（注：Van Manen,Max.(1996).Phenomenological Pedagogy and the Question of Meaning.In D.Vandenberg(Ed.),Phenomenology and Educational Discourse(pp.39-46).Durban:Heinemann Higher and Further Education.）人文学科都是历史、文化的产物，所面对的领域是人的生活、人的实践，而不是自然科学所面对的自然。人文知识不像自然知识那样具有确定性，总是具体的、与情境有关的。人文学科关注的是人的需要、目标、情感、信念和旨趣。作为人文学科的现象学与教育学都致力于探询人生的意义与价值，致力于观照人的精神世界。
（三）规范、实践、反思
现象学教育学具有规范性倾向，具有一种伦理动机，对社会和文化有强烈的责任感。兰格威尔德认为，“日常生活的教育情境来自于最初的规范”，“当我们说和做时，首先应考虑的是道德规范准则，第二位才是理性观念”，“应把道德规范置于理性观念之上”，“规范与我们的文化、社会背景相关联。因此，对教育的理解应包括正确区分合适与不合适、好与坏、对与错”，“在与儿童交往时，积极区分合适与不合适是对教育的最根本理解。”（注：Van Manen,Max.(1996).Phenomenological Pedagogy and the Question of Meaning.In D.Vandenberg(Ed.),Phenomenology and Educational Discourse(pp.39-46).Durban:Heinemann Higher and Further Education.）
现象学教育学认为，胡塞尔的先验自我是一个哲学抽象，它妨碍了个人与生活世界之间的联系，因此他们不愿意关注胡塞尔的纯粹意识形式，不太关注抽象理论，而对应用于实践的现象学充满兴趣，关注日常而平凡的生活。兰格威尔德把乌特勒支大学的现象学探索称之为“家庭、厨房、街道”方法("home,kitchen,street"approach)。他认为，“教育不仅仅是让人们知道事情是怎样的；教育探究总是有一个内在的实践目的，因为‘让人们知道必须怎样做’的这种知识迟早会被重视”，“现象学研究的地位和意义，最根本的是让人们知道怎样立足于这个世界和怎样行动。”（注：Van Manen,Max.(1996).Phenomenological Pedagogy and the Question of Meaning.In D.Vandenberg(Ed.),Phenomenology and Educational Discourse(pp.39-46).Durban:Heinemann Higher and Further Education.）教育在本质上是实践的，实践是教育的基础和根据，现象学教育学肯定了教育具有实践性，因而内在地具有实践目的。
范梅南认为，现象学教育学在强调实践的同时，也强调反思的重要性。他指出：虽然“兰格威尔德最基本的教育理念在于提醒人们：教育学是一门实践科学，其研究目的不仅仅是为了知道事情怎样，而是为了了解近期或长期时间之内人们应该怎样做”，但他同时认为，实践行为和理论反思是有区别的，“理论反思使人具有责任感”，通过反思，自己“看问题就有了新的视角和新的理解”，因此，“教育者有必要进行自我反思”。（注：Van Manen,Max.(1996).Phenomenological Pedagogy and the Question of Meaning.In D.Vandenberg(Ed.),Phenomenology and Educational Discourse(pp.39-46).Durban:Heinemann Higher and Further Education.）教育具有实践性，同时也具有反思性。教育理论必须关注时代的教育实践，关注现实并对其进行反思，以引导现实教育的提升。这对于消除教育理论与教育实践之间的鸿沟，促使两者相结合，进而促进教育的改善和发展是有帮助的。
（四）知识观与教育目的
现象学教育学把知识理解为一种动态过程，认为要通过体验和理解、能动地建构才能形成知识。儿童要在个人经验的基础上发展生成问题的能力，建立自己的判断，学会批判、理性地思考。萨恩斯(Cármen L.Sáenz)认为，“现象学把世界理解为由各种意义组成的有机体”，“只有通过发现世界这个整体之中的各种关系，我们才能发现或生成意义。因为现象学把知识和兴趣联系起来，这就激发了学生的创造能力和抽象能力”。（注：Sáenz,C.L.(2000).The child,the school,and philosophy:a phenomenological reflection.Thinking,15(2),34-39.）这样，教育的任务就不仅仅是知识的传递、技能的掌握，它还应该致力于对学生能力的培养，使其通过自身建构获得个人发展。
此外，现象学教育学着重强调教育的示范性，教育由强烈的意向性和责任感所驱使，必须教导年轻人学会区分好与坏，学会如何生活，学会自己承担个人学习和成长的责任与义务。他们认为，让孩子掌握生活能力，逐步培养学生对个人、对社会的责任感是教育的重要目的。
总之，现象学教育学把生活世界作为其探询的起点和基础，认为教育要植根于生活世界，发现生活世界中的问题，由此提出教育的目的与价值。它要求一种基于生活世界的对话形式的教育，旨在获取意义而不是知识的堆砌。它要创立一种有特色的学校教育，要求把教师和学生都看作为主体，在主体间进行对话，相互自我建构；学校不仅是知识传输的场所，更是知识生成的场所。它要求培养学生的思考力、创造能力和批判能力，认为这些能力不是获得知识的一种方式，它们本身就是一种知识形式。它有实践目的，要求学生知道在长期范围内怎样做，并且带有伦理取向，注重道德价值规范和培养人的责任感。它致力于对人的精神世界的观照，要人们获得人生的意义与价值，以引导人们更好地学会生存和生活。现象学教育学的这种取向，不仅是对理性、人性的追寻，更是对教育和人的生活负起责任。这些观点对于传统教育意味着重要的变革，对于人的培养也富有更为积极和更为深厚的意义。
三、现象学的启示
现象学教育学向我们展示着现象学所赋予它的特有的意蕴。在今天的教育和教育研究中日益频繁使用的生活、情境、意义、理解、建构等话语，虽然不同的教育理论或方法或许从不同角度论及其沿革，然而，它们都与现象学有着密切的联系。现象学对于教育学的启示，我们认为比较突出地表现在三个方面，即：回到实事本身、交互主体性和生活世界。它们的启示意义，重要的是在于形成一种接近问题的态度和方式，以直接的、交互的和生活的态度和方式走近教育问题。
（一）回到实事本身
现象学主要是作为一种方法传播的。现象学方法的要旨和肇始，在于回到实事本身的本质直观。胡塞尔在《逻辑研究》第二卷引论中提出：“我们在对逻辑学所提出的规律的意义，对‘概念’、‘判断’、‘真理’等等及其各种划分做初步反思时，我们决不会仅仅满足于‘单纯的语词’，即：‘对语词单纯的象征性理解’。那些产生于遥远、含糊和非本真直观中的含义对我们来说是远远不够的。我们要回到‘实事本身’上去。”（注：胡塞尔.逻辑研究（第2卷第1部分）[M].上海：上海译文出版社，1998.引论，5.）“回到实事本身”成为现象学的口号，成为几乎所有可以纳入现象学运动的哲学家们共同的态度和出发点。海德格尔对现象学做过这样的解释：“‘现象学’一词主要表示一种方法。这个词并不描述哲学研究的对象的性质内容，而是探讨这些对象的方法。‘现象学’这个标题表达出一种可以这样表述的格言：‘转向事物本身’！”（注：赫伯特·施皮格伯格.现象学运动[M].北京：商务印书馆，1995.533.）
“回到实事本身”是对西方哲学和方法论传统的一个根本的变革。两千多年的西方哲学传统，一代又一代的先哲总是在事物之外追寻普遍的本质或“物自体”，而它却总是存在于可望而不可及的彼岸。胡塞尔提出“回到实事本身”，无异于把西方哲学从天上拉回到人间。胡塞尔的“回到实事本身”不可望文生义地理解为现实事实，他实际上坚决要求严格区分事实与意识，但他的后继者却仅仅采取他接近问题的态度和方式。在对象的性质内容上，经历了海德格尔的“此在在世”、伽达默尔的“对话”、哈贝马斯的“交往”，使实事本身更多地从纯粹意识领域走近现实的、世俗的生活世界。
现象学教育学明显地采取了在现实上“回到实事本身”的态度。兰格威尔德认为“首要的教育问题应该是：对于儿童来说，在这样的环境中他们的经历和体验会是什么样子？”（注：Van Manen,Max.(1996).Phenomenological Pedagogy and the Question of Meaning.In D.Vandenberg(Ed.),Phenomenology and Educational Discourse(pp.39-46).Durban:Heinemann Higher and Further Education.）主张从儿童可能经验他们世界的方式获得深刻见解。贝茨则要求“教育思考直接面向处在家庭、学校的特定情境中的儿童本身，直接面向儿童生活方式和日常生活中与他人的关系”。（注：Van Manen,Max.(1996).Phenomenological Pedagogy and the Question of Meaning.In D.Vandenberg(Ed.),Phenomenology and Educational Discourse(pp.39-46).Durban:Heinemann Higher and Further Education.）由此，我们可以看到对教育学富有启示意义的直接面对的态度和方式，同时也看到它与交互的、生活的态度之间的关联。
现象学所启示的这种直接的态度对于我们今天理解教育具有新的时代意义。知识社会、信息时代正在敞开着现代教育的丰富实践，教育和教育研究中所存在的过于偏重静态的认识结论的方法论倾向，恰恰是缺少了对儿童、教师、学校、家庭和社会丰富的联系中教育由之实现的过程、意义的直接关注，这不仅仅是方法论方面的局限，并且，它也难以充分理解和揭示当今时代教育丰富的联系和实践中所展现的根本意义。
（二）交互主体性
交互主体性（inter-subjectivity，亦译为主体间性）是胡塞尔后期为突破先验唯我论所提出的。“胡塞尔在1925至1928年期间为《大不列颠大百科全书》所撰写的‘现象学’条目中曾把‘交互主体性’分为‘纯粹—心灵的交互主体性’和‘先验的交互主体性’。（注：倪梁康.胡塞尔选集[M].上海：上海三联书店，1997.（编者引论，18）.）前者是生活世界中人与人互相理解、互相沟通和共同交往的前提，而后者则是先验哲学的对象。交互主体性的提出，使传统认识论中主体对客体的认识转向主体对主体的认识，具有重要的开创性意义。经过海德格尔、伽达默尔、哈贝马斯的发展，其先验的、哲学的目的逐渐淡漠，愈来愈走向现实生活，西方哲学发生着从传统的主体性向主体间性的转向。
“交互主体性”包含了主体性的含义：人们在交往过程中都是主体，交往各方有相对的独立性，彼此互相承认、互相尊重。同时，它又强调了“交互”的特征：同样具有主体性的人与人之间又总是在某种共同的联系之中彼此互相影响、彼此互相作用的，是互主的。这种彼此之间的相互的影响、作用以及由此引起的变化或发展又总是在同一个过程中，作为不可分割的整体，同时地发生的。
教育关系中最主要的是师生关系。教育是在人与人之间、在教师与学生之间展开的，他们之间的关系是主体间的关系。“教育之间的关系是交互的、互惠的：教师会改变学生，或被改变；反之亦然。”（注：Sáenz,C.L.(2000).The child,the school,and philosophy:a phenomenological reflection.Thinking,15(2),34-39.）师生之间通过对话和交流达成主体间的理解，相互影响、相互作用、相互渗透，彼此之间互惠、互补，共同获得发展。交互主体性为我们重新理解师生关系提供了新的视角。
教育是人与人之间共同的精神建构，是一种相互之间的思想的交流、理解和沟通，而人的思想、人的精神是通过语言实现的。因此，对于主体间的交互关系，对话具有十分重要的地位，因为对话“置身于交互主体的动态活动过程之中”，集中体现、包含了主体间相互作用的交互主体性，并且对于达成主体间的理解也是一个基本前提和必要条件。“可靠的对话需要真正的对话者”，教师应该在教育的情境中把学生作为真正的对话者。对话“总是动态变化的，并且位于不同观点之上，试图把同一性与差异性统一起来”，“现象学探究关系问题并不意味着隐藏了差异性。它通过与生活世界对话开辟了自己的道路”。（注：Sáenz,C.L.(2000).The child,the school,and philosophy:a phenomenological reflection.Thinking,15(2),34-39.）对话并不排斥差异性，而这恰恰是构成对话关系的一个必要条件，对话者之间必须有不同的声音才能构成真正的对话关系。如果对话各方都是同一种声音，这就只是一种独白，更谈不上相互理解了。师生之间闻道有先后，存在各种差异，这并不影响他们之间同为平等主体的对话。因此，教育者必须重视学生，把他们看作为真正的对话者，惟其如此，对话式的教育形式才有可能实现。现象学教育学认为，既然教育植根于生活世界，那么，对话作为一种教育形式也应以生活世界为基础，因为“儿童是通过提问、通过了解世界、通过理解世界获得发展的。”在生活世界中，儿童对生活产生了一些自己的想法，发展了无限的好奇心，也激发出了各种疑问。通过向教师提问、通过与教师对话，儿童了解、理解了他们身处其中的生活世界，懂得了生活的和生存的意义，正是在这样一种交互的联系中，教育在实现着，显现自己智慧的过程和意义。
在现实的意义上理解交互主体性，对于教育具有重要的启示意义。以这样一种交互的态度或方式看教育，教育是整体的、动态的，它与一定情境和经历相联系，充满生活的旨趣和意义。它有助于克服仅仅以主—客关系解释教育现象时所遇到的种种困境和窘迫，有助于在丰富的交互作用和关联中理解教师与学生以及更广泛的教育联系中的真实关系。信息时代正在使人与人之间的交往、联系越来越丰富，越来越在人们的社会生活中占有更为重要的位置，交互主体性在我们今天的教育中日益受到关注，也反映着时代的特点和变革。
（三）生活世界
胡塞尔认为：“生活世界是一个始终在先被给予的、始终在先存在着的有效世界，但这种有效不是出于某个意图、某个课题，不是根据某个普遍的目的。每个目的都以生活世界为前提，就连那种企图在科学真实性中认识生活世界的普遍目的也以生活世界为前提。”（注：胡塞尔.欧洲科学的危机与先验现象学[A].461.倪梁康.现象学及其效应——胡塞尔与当代德国哲学[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1994.131.）在胡塞尔看来，生活世界是一个前科学的、在先被给予的世界，是一个直观的奠基性世界。
所谓“前科学的”，并不是要抛弃一切科学回到原始的洪荒时代，生活世界是我们现实地生活于其中的世界。“前科学”的含义在于尚未被科学所定义，因而是直观和直接经验的。生活世界因其“前科学”的含义而对包括哲学活动和科学研究在内的人类任何活动都具有源初的规定性。任何科学、任何理论、任何知识都是以生活世界为根基的，生活世界因而是一个奠基性的世界，是人类一切知识和认识的前提和基础。胡塞尔并不反对科学，他只是认为在实证科学或自然科学的影响下，“现代人”已遗忘、疏忽了人生的意义问题，造成了人性的危机，为克服这种危机就必须重返生活世界。重返生活世界，就是要唤回被遗忘、被遮蔽的由人们的交互主体性所构成的生活世界的丰富意义。
生活世界理论在现象学教育学中具有重要的地位。兰格威尔德认为教育必须从生活世界出发，因为只有“从对产生所有可能形式的人类生活世界的现象的理解出发”，我们才会“理解我们自己，理解我们的存在，理解存在和我们生命的意义”，最重要的是“理解我们对其负有教育责任的人们的生活”。（注：Langeveld,M.J.(1982).Reflection on Phenomenology and Pedagogy Phenomenology＋Pedagogy.1(1),5-10.Edomonton:University of Alberta Publication Services.）生活世界理论对于教育学的启示，鼓舞着每一个教育者直接地面对教育最源初的真实生活，教育的意义在于实现，在不断实现的教育生活中，教育的意义得以显现。同时，它也把对真实生活的深厚描述和对话等现象学方式引入教育学，它们的特点恰恰在于有助于真实生活的自身显现。
教育在本质上是实践的。当我们以直接的、交互的、生活的态度走近教育时，我们走进的是由教师与学生以及参与其中的所有人丰富的交互联系构成的教育的生活世界，教育生动地在其中实现，它不仅仅关注我们认识到什么，更关注我们实现着什么。认识到什么，指向的可能是一个深刻的事实；实现着什么，所展现的是动态、开放、深厚和丰富的意义。在这二者的区别与联系中，我们感受着现象学运动及其实践转向所特有的韵味。
最后，我们需要申明，西方哲学的实践转向中实践的含义与马克思主义哲学中实践的含义是有本质的区别的，这个区别的根本所在，正是马克思发现人类历史发展规律所揭示的那个简单事实：“人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等；所以，直接的物质的生活资料的生产，因而一个民族或一个时代的一定的经济发展阶段，便构成为基础，人们的国家制度、法的观点、艺术以至宗教观念，就是从这个基础上发展起来的，因而也必须由这个基础来解释。”（注：恩格斯.在马克思墓前的讲话[A].马克思恩格斯选集（第3卷）[C].北京：人民出版社，1972.574.）人在现实的生活世界之中，并不就是“诗意的栖居”，人怎样表现自己的生活，“这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致”。（注：马克思，恩格斯.德意志意识形态[A].马克思恩格斯全集（第3卷）[C].北京：人民出版社，1965.24.）马克思主义唯物史观的基本立场使我们对现象学的启示保持着清醒的意识。