教育理论与实践的本然统一，本文主要内容关键词为：理论论文,本然论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在教育领域中，理论与实践的关系可以从不同角度、不同层面理解和解释。我们从教育本身的实践性质出发，尝试探讨这样的问题：教育的理论与实践是否具有一种本然统一的关系。
一、从“回到事情本身”到伽达默尔实践哲学
由胡塞尔开启的现象学，以“回到事情本身”的口号从根本上改变着西方哲学的历史传统，在20世纪的百年岁月中发展成为蔚为壮观的现象学运动。海德格尔、伽达默尔以及他们的哲学思想，都可以说是属于这一哲学思想运动的。现象学之所以对西方哲学传统是一个根本的变革，诸多20世纪重要的西方哲学家之所以都可以纳入现象学运动的阵营，首要的并且一以贯之的就在于“回到事情本身”这样一种接近问题的态度和方式。所谓“回到事情本身”，与胡塞尔晚年所强调的生活世界理论一样，究其实质，可以说就是一种对“前科学”、“前概念”、“前理论”的原生状态的追求。“前科学”、“前概念”、“前理论”并不是要反对、否定、贬低、忽视科学、概念和理论，也绝不是要抛弃或回避科学，回到科学产生之前的原始蛮荒时代。“前”字在这里的含义，不是一个历史的概念，而是在发生的含义上指在科学、理论、概念的定义做出规定之前，事情还没有被科学概念所规定的状态。事情在这样的状态时，恰恰是它本身。因为它还没有被一个抽象的概念所替代，成为人们思索或研究的对象，它以自己本原的面貌，呈现出自身的一切。所有的事情都有这样的状态，所谓“回到事情本身”就是这个道理。
对生活世界的理解也是一样，我们强调从发生的意义上理解生活世界的含义。所有的事情都是在发生之后才被概念所定义的，正在发生着的事情，因其以直接给予的、原生的状态而是“生”的、“活”的，还没有被抽象概念所规定，才恰恰是可以作为人的一切认识之前提的生活世界。在这种对事情本身的追求中，贯彻着胡塞尔现象学的严格的科学的态度和对西方哲学传统的变革。“尽管它的道理很寻常，然而正是这种寻常的道理被精确科学埋没了”，“理念化的成就暗中替代了直接给予的东西”。这个被替代了的直接给予的东西，正是“实际地被知觉到的、被经验到和可被经验到的世界”① 即生活世界。生活世界是发生的世界，所以是“直接给予的东西”。无论我们拥有了多少概念的定义、知识的体系，无论它们给我们带来了多么灿烂的文明，但我们仍然面对绵延不绝地发生着无穷无尽的事情的世界。这是一个“无限开放的、永远存在未知物的世界”，“我们整个实践生活是在这个世界上发生的”。②
可以说，生活世界和回到事情本身其实是一回事。“追求一种不受任何前定的理论所限定的客观中性描述，追求一种原初经验直接被给予的前述自明性，是胡塞尔早期现象学还原、呼吁‘面对实事本身’和晚期返回生活世界理论的共同旨趣。”③ 这也是所有现象学哲学家的共同旨趣。在海德格尔、伽达默尔那里，我们仍将看到这样一种接近问题的态度和方式贯穿在他们的哲学思想之中，可以看到现象学所带来的西方哲学转折，从回到事情本身到追问存在本身，以理解作为存在状态并最终走向实践哲学的学理路向和现象学运动的发展与其学理的逻辑相一致的历史过程。
海德格尔正是把这样一种“回到事情本身”的态度和方式用于他所魂牵梦绕的“存在”问题，追问“存在”本身。于是，他发现了“存在的遗忘”。两千多年的西方哲学，以“存在之存在”为对象的哲学形而上学，因为总是在追寻那可以作为存在之存在的存在者，依旧是一个存在者而不是存在本身，形而上学——metaphysics仍然是另一种“物理学”，在这个意义上， 它似乎给自己开了一个历史的玩笑：因为它并没有真的“meta”过“physics”。存在不能是任何一个存在者，而是所有的存在者如何“如其所是地显现”。由此所带来的影响，大致可以这样概括：其一，存在不是被“being”的名词性质所规定的存在者，而是以“to be”的姿态敞开、显现的状态。其二，显现是向人的显现。海德格尔通过“此在世”（人在世界之中）通达存在。“人在世界之中”表达的是一种本然一体、不可分割的关系。存在者的显现，不是主体认识客体、一个存在者认识另一个存在者，而是在一种没有遮蔽、不可分离的敞开状态中的人对存在者显现其意义的体验、理解。其三，理解通过语言实现，通过语言表达，所以才有“语言是存在的家”，理解成为存在的形式，而解释则是理解的执行。这样，理解、解释、语言都与存在纠缠在一起，具有了本体论的意义。哲学是存在之学，解释学因为理解、解释关乎存在而成为哲学。
以海德格尔的存在论为基础，伽达默尔把古老的解释学从解释的技艺转向哲学，并指出解释学也是实践哲学。伽达默尔说：“我将解释学描绘为一种哲学学说，而没有把它当成一种新的解释或说明程序。从根本上讲，它只能作出这样的描绘，即在怎样的情况下，一种解释才是成功的、令人信服的。它完全不是一种有关技术、技能的学说，也不会告诉人们应该怎样进行理解。我们必须承认它的这种特点，由是，我们也无法改变这样一个事实，即在我们的理解中，那些未得到承认的预期始终在起着作用。其实，即使能力许可，我们也完全没有必要试图从事这样的工作。因为，上述事实总能为我们带来一种经过拓宽和深化的自我理解，但是，这同时意味着，解释学是哲学，而且是实践哲学。”④ 在伽达默尔看来，存在的意义是通过理解而得以敞开和显现的，也就是说，理解本身就表达着存在，“理解属于被理解的东西的存在”⑤。当理解成为人的基本存在方式，理解就不再被视为人的心理活动或一种获得认识的方法，而是与哲学本体论同一，以理解为主题的解释学成为哲学。
伽达默尔对实践哲学的探索，继承了亚里士多德所开创的实践哲学传统。作为实践哲学的奠基人，亚里士多德最早从人的具体实践出发，把实践哲学作为一门独立的哲学来研究。在《尼各马可伦理学》中，亚里士多德区分了三种基本的知识：理论知识、实践知识、技术知识，“在此基础上他又对科学作了分门别类：理论科学，它与知有关；技术生产的科学，它与产品有关；以及与行为有关的实践科学”。⑥在亚里士多德哲学中，“纯粹科学是一种关于不可改变并必然存在的事物的知识，它是一种依赖于推理证明而能被人学习的演绎性知识，其典范就是数学……技术或应用科学乃是关于制作或生产某种可改变事物并且服务于制作者目的的知识……而实践智慧是一种关于某种对象是可改变事物的人类践行……并以在具体事物中的践行为自身的目的，它不是通过单纯学习和传授而获得的，它要求我们身体力行，去实现人类最大的善”。⑦ 而“在古希腊那里，‘哲学’与‘科学’一词基本上是同义的”。⑧ 因此，亚里士多德实际上区分了理论哲学、实践哲学、技术哲学。实践哲学与寻求抽象、普遍知识的理论哲学不同，实践哲学具有以自身为目的实践本质，并在具体的实践中完成自己。因而，实践哲学不以追求抽象的概念规定或法则为旨趣，也不以追求固定的操作程序为目的，实践哲学总是与具体生活境遇中的践行相联系，并在人们具体的实践生活中实现自身。亚里士多德对理论哲学与实践哲学的区分对伽达默尔的影响是深远的，在伽达默尔看来，理论哲学与实践哲学并非是平行的，从优先性看，实践哲学是理论哲学的前提和基础，一切理论的知识都根源于人的生活实践，同时，还都需要回到人的生活本身而获得自身的理解和解释。
伽达默尔将解释学作为实践哲学，是受到胡塞尔和海德格尔所共同强调的“生活世界”理论和人的基本存在思想极大影响的，是与现象学“回到事情本身”的态度和方式一以贯之的。如前所述，“生活世界”是一个我们正在经历的发生的世界，“回到事情本身”、“回到生活世界”就是要回到被概念、理论规定前的人的现实存在状态上来。正是这样一种现象学的态度和方式，使得哲学解释学必然与人当下的生活和具体的存在活动结合起来。伽达默尔将人的存在过程看做是一种理解的过程，并把理解作为人的基本存在经验，理解与人的存在不可分割。而人真正的存在就体现在人的具体存在活动或理解过程之中，存在的意义通过理解的实践得以显现，理解是一个不断生成、永远开放的过程，理解本身就是实践的。于是，作为人的存在方式的理解，也必定与人类生活实践相联系。当理解、解释成为人的存在方式，解释学就不再是一种解释的技艺。由于理解的这种本体论意义，也由于使理解获得这种本体论意义与“回到事情本身”和“生活世界”理论的学理联系，解释学在它成为哲学的同时，也必定是实践哲学。古老的解释学一直具有强烈的实践性质，但在它成为哲学之前，只能是关于解释的实践技艺。伽达默尔将哲学的存在问题与人的存在经验联系起来，进而从根本上把哲学解释学与人类实践行为和人的实际生活联系起来。这样，以理解为主题的哲学解释学就不仅仅是一种理论哲学，而更具有实践的性质和意义，哲学解释学也因此而必然成为实践哲学。可以说，“只有从实践哲学的角度来理解伽达默尔的解释学，我们才能真正把握它的重要意义。实践哲学的原则既是伽达默尔哲学解释学的出发点，也贯穿在他的整个思想体系中”。⑨
二、实践哲学视野中的理论与实践
怎样看待理论与实践的关系，理论哲学与实践哲学有着不同的回答，理论哲学总是抱有一种希望从现象背后抽象出事物的本质是什么的哲学追问方式，这成为西方哲学两千多年来的强大传统。在这种传统中，哲学本身的追问成为对世界本质的知识性考察，因而在实质上变成了探讨事物终极原因、最终根据的一种知识性的理论哲学。这种理论哲学的思维方式实质上是以抽象的认识为起点和中心，而原本丰富的实践被对象化，处于边缘的地位，成为理论乃至技术的应用环节。所以，在理论哲学中会有理论与实践的分立和对峙，即使在谈论它们的统一关系时，也是以分立为前提的统一。
伽达默尔的实践哲学与此不同，他要改变理论哲学这种理论与实践相分离的做法，从人的具体存在经验出发，将理论与实践在实践哲学的基础上合而为一。他实质上反对只把实践作为科学理论和技术技艺的应用这种狭隘的实践观，而将实践视为最广泛意义上的人类生活。伽达默尔认为，“实践与其说是生活的动力，不如说是与生活相联系的一切活着的东西，它是一种生活方式，一种被某种方式所引导的生活。”⑩ 伽达默尔以此来恢复实践概念的真正含义，进而使理论与实践的统一关系得到他的哲学解释学的理解。“当从人的生存经验出发，将理解作为一种本体存在时，哲学解释学就包含了这样一种必然的逻辑：作为理论的理解与作为实践活动的理解是统一的，理论并不远离现实，更不排斥现实。”(11)
在伽达默尔看来，近代以来的理论哲学实践观不仅失去了实践的原本丰富的涵义，将实践等同于科学理论的应用或生产的技术与操作，同时也使得理论与实践相对立。“理论这个概念，在我们时代也已变成某种完全不同的东西，失去了它的崇高的地位”，(12) 变成了脱离实践的抽象研究和收集知识的工具，其合法性也取决于是否与外在客观世界的符合。伽达默尔考察了古希腊本源的“理论”涵义，以恢复理论和实践的本然统一关系。“‘理论’（theorie）一词在希腊文中最初的意义是作为一个代表团或团体的一员参与某种崇奉神明的祭祀庆祝活动。”(13) 对这种神圣活动的参与，就不可能是不介入其中地静观与沉思默想，“理论乃是真正参与一个事件，真正地出席在场”(14)。本源的“理论”不是独立于人的生活实践之外的普遍认识，也不是对纷繁复杂的现象的抽象概括，而是以人的主动参与为理想的一种生活方式。在古希腊，“理论与实践的区别只是两种不同生活方式的区别”，(15)“理论与实践实际上都是以人的存在、人的现实生活为前提的”(16) 。本源的理论并不表现为与实践的距离，而是与实践的接近。亦是说，理论不与实践相对立，而是与实践相统一。
“在人文科学中，参与正是其理论有无价值的根本标准。”(17) 实践哲学理论的普遍性和有效性就存在于它的真实参与和实际运用之中，正是在此意义上，伽达默尔强调，“哲学不能放弃这样的主张，即它不仅要认识，而且还要获得某种效果”。(18) “假如没有运用，作为实践哲学的一切理论便是空虚的，也是不合法的、无效的。”(19) 因此，“理论必须在实践的法庭上为自己辩护”。(20) 理论只有在实践中才能实现自身，理论本身也就构成了实践过程的一部分。在实践哲学领域，理论与实践的联系成为一种直接的、本然的联系，是本然统一的，并且是不可分割的。
当解释学用现象学“回到事情本身”的态度来思考存在本身，关注人的存在、生活的意义时，它因为关注存在而成为哲学。当存在不再是任何一个存在者，而是所有的存在者如何如其所是地显现，存在因而成为一种显现状态，它不再是一种名词性的规定，而更彰显一种动词性的敞开。所有存在者的显现，都是向人这种特殊的存在者的显现，它们之所以可以向人显现，是因为人在实践中与它们遭遇。哲学解释学就这样包含了转向实践哲学的必然逻辑：“理解从根本上讲不是一个理论问题，而是一个实践问题。”(21) 在伽达默尔看来，人类的基本生存经验就是理解，世界的存在意义正是通过理解的实践来得以展现的。而真正的存在，是要通过人的具体存在实践过程而得以显现。理解是一种意义的创造，也是一种实践活动，正是在此意义上，伽达默尔指出，“解释学是哲学，而且是实践哲学”(22)。实践哲学作为实践的理论形态，是一种理论，但并不与实践相对立，它成就并实现于人类的实践活动之中。在实践哲学视野下，理论不再被概念所固化为抽象的认识，理论总是在人类具体实践中不断生成、创造的。正是在此意义上，生动、鲜活的理论才真正获得了与丰富实践的本然统一。
三、教育理论与实践的本然统一
教育的理论与实践之间，也应当有一种本然统一的联系。从解释学走向实践哲学的学理路径中，可以获得关于探索教育理论与实践的本然联系的重要的启示。这种探索是富有魅力的。它将依照教育本身的性质，在实践领域而不仅仅是作为认识去回答“教育究竟是什么？”这种回答，不是仅仅以概念作出表述，而是以实践自身为目的，在践行中得以显现，并因此而体现一种基于实践哲学的教育理论与实践的本然统一。
教育理论与教育实践分离，根源不是在于它们之间的距离，而是在于没有意识到它们在性质上的本然统一。教育理论应当始终保持它应有的实践品格，让教育实践完整地表达自身。教育理论不应当是对教育实践的抽象反映；教育实践也不是教育理论的机械应用。教育理论与教育实践是参与的关系，教育理论总是表现在具体的教育实践中，在参与人与人之间的教育活动中成就并实现着自身。因此，教育理论不仅是理论的，而且还是实践的；教育理论的价值不仅仅在于“认识到什么”，更重要的在于“实现着什么”；教育理论的意义也不仅在于得到一个概念认识的结果，还在于一个不断实现的过程。教育理论和实践就在参与和实现中表现出本然的统一，教育理论亦在这种参与和实现关系中获得其合法性和有效性。
尝试探索在参与和实现关系中获得教育理论应有的合法性和有效性，体现着“回到事情本身”的方法论态度和方式。教育本身是实践的，教育理论只是具有了理论的形态，而不应当失去它本身的实践性质。
关切实践的教育理论不是由抽象概念所堆积的理论之知，也不是由固定程序所操作的技术之知，而是活生生的实践之“知”，这里的“知”，其形式是理论的，但其目的却指向无限生动、丰富的实践。或者说，教育理论作为实践之“知”，作为实践的理论形态，与认识论传统下的“知识”或“理论”有所不同。“以实践为取向的理论与认识取向的理论突出的区别，就在于它需要保有实践的充盈、丰富和生动，而绝不仅仅去寻找一个‘被压瘪了的存在’”。[23) 这也就是说，以实践为取向的理论不再被概念所固定，也不再被程序所控制。“同时，我们希望尝试，以意义而不是以概念作为这种理论建构的单元。正像实践比认识丰富，意义也比概念丰富。意义，恰恰以它的开放、关系和生成的性质为实践理论提供着这种充盈、丰富和生动。”(24) 当我们获得这样一种理解时，教育理论的生动性、丰富性和鲜活性也就跃然于我们眼前，教育理论与实践也才真正获得了本然统一。
“哲学是教育的一般理论”，(25) 而“哲学是一种希望的形式，一种努力行动的形式——一种对智慧的热爱；但有个根本的附带条件，不要依附柏拉图对这个词的用法，智慧，无论它是什么，不是一种科学或知识的模式”。(26) 教育理论可以从不同的角度、在不同的层面上探索和建构。教育在本质上是实践的。从教育之作为实践的本性出发，在一个相当根本的层面上，教育理论应当有这样一种探索和建构：它属于实践哲学的范畴，作为实践的理论形态，完成并实现于教育实践活动之中，它并不与教育实践相对立、相分离，而是具有一种总是不可分割的本然联系。“它必须出自实践本身，并且用一切具有典型意义的概括唤起清晰的意识，然后，再回到实践中去。”(27)
注释：
①② 胡塞尔．胡塞尔选集[M].上海：生活·读书·新知三联书店（上海分店），1997.1029、1029.
③ 高秉江．生活世界与生存主体[J].华中科技大学学报（社会科学版），2001,(11).
④(12)(14)(17)(22) 伽达默尔．科学时代的理性[M].北京：国际文化出版社，1988.98、9、15、15、98.
⑤ 伽达默尔．真理与方法[M].上海：上海译文出版社，1999.8.
⑥(15)(16) 张汝伦．历史与实践[M].上海：上海人民出版社，1995,240、235、235.
⑦ 洪汉鼎．诠释学——它的历史和当代发展[M].北京：人民出版社，2001.313—315.
⑧(11)(13)(18)(19)(21)(27) 张能为．理解的实践[M].北京：人民出版社，2002.147、64、156、65、67、125、151.
⑨(26) 张汝伦．思考与批判[M].上海：生活·读书·新知三联书店（上海分店），1999.437、213.
⑩(20) 伽达默尔．赞美的理论——伽达默尔选集[M].上海：生活·读书·新知三联书店（上海分店），1988.69、34.
(23)(24) 宁虹．实践——意义取向的教师专业发展[J].教育研究，2005,(8).
(25) 杜威．民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990.347.