主体性原则：学校道德教育有效性的一种解读，本文主要内容关键词为：主体性论文,道德教育论文,有效性论文,原则论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
所谓主体性，就是人作为主体的规定性。主体性包括自主性、能动性和超越性。主体与他人、与社会的关系中表现出来自主性，这是个体主体性最核心的规定性，自主性意味着个人的思想和行为并不受他人控制的外部力量或原因所左右，能够通过独立和理性的反思形成自己的打算和目标，自由地作出选择。个体在对象性活动中表现出能动性，能动性的实质在于选择，选择是在各种现实可能性中选择最有价值、最有意义的可能性。在主体与自我关系中表现出超越性。超越性即主体不再盲目地满足于自己的现状，为了在理论和实践上能动地把握客体，主体迫切需要提高自己的认识能力和实践能力。在这里，主体放弃了对物和他人的信赖，转而反求诸己，因而表现出自强的主体性。[1]
道德教育的主体性原则就是道德教育旨在充分发挥教育者与受教育者的主体性，尤其是强调承认和尊重受教育者的主体地位和主体人格的基础上，发挥教育者的主导作用，培养受教育者成为具有自主性、能动性和超越性的道德主体的普遍要求。道德教育的主体性原则弘扬的是一种人必须主宰自己的精神信念，其用意在于“把世界还给人，把人还给他自己。”通俗地说，就是道德教育以人性的方式和人道的方式认识人、对待人。
一、坚持主体性原则是道德教育过程和规律的必然要求
道德教育过程是教育者的主导性传递与受教育者的选择性接受双向互动的过程，是教育者对受教育者施加教育影响的过程和受教育者接受教育影响的过程。道德教育过程首先是一个教育者对教育对象传递教育信息的过程。一种道德，“究竟能够在何种范围和程度上为人们所接受，取决于它的传播程度。”[2]根据现代传播的一般模式，施教过程应该是由教育者计划、启动的，教育者根据社会的道德要求和受教育者的道德发展的特点和水平，确定教育目的与内容，通过一定的途径和方法，将所选择的适当的教育信息传递到受教育者的接受视野，供教育者选择接受，对受教育者的道德结构产生影响，最后收到教育的成效。教育者创设适宜教育活动开展的环境，还根据施教活动的效果反馈来调节、控制施教过程与受教过程，必要时重新组织、发动新的施教活动。教育者在整个过程中起着主导性作用，施教过程实际上是一个以受教育者为对象的主导性传递过程。道德教育过程中，教育者的施教活动会引发受教育者一系列的心理活动，构成一个连续的接受道德教育信息的过程。接受道德教育的过程是一个道德学习的过程，这是一个社会价值内化的过程，将外在于主体的道德要求转化为主体内在的道德需要。受教育者不是被动地接受各种道德灌输，盲目地遵从既定的规范，而是积极地、主动地对现有价值体系、行为规范作独立思考、理性批判，并在理解的基础上作出自主选择，把社会合理的道德要求转化为自己自主性、自律性的道德要求。道德学习本质上是一种体验式学习，是以体验为核心的知、情、行整合学习。任何外部影响与教育作用的发挥都必须经过人的体验才能起作用。道德学习实质上又是一个品德建构的过程，由遗传获得的反射动作与外部道德客体相互作用的图式是人的道德结构建构的起点，通过不断地同化和顺应，品德结构由平衡到不平衡再到更高一级的平衡在双向建构中逐步形成，最后作出道德行为，完成知行转化。总之，受教育者的受教过程，是在教育者施教影响下自主建构的过程，无论是认知水平的提高还是知行转化的完成，都是受教育者自我选择、自我评价、自我改造、自我修养，并根据自己的道德状况进行自我反馈、自我调节和自我控制的结果。道德教育的整个过程也就是价值引导与自主建构的统一，这个过程意味着教育者和受教育者主体地位和其主体性的发挥。
二、学校道德教育低效归因——对主体性原则的偏离
道德教育以人为主体和实质，人是道德教育的出发点和归宿。道德是为了人们能更好地生活，人不是为了体现道德而存在。然而以往的学校道德教育在很大程度上是一种无视学生主体性的教育，只重视教师的主体性，重视教师的主导作用，从而偏离了主体性原则的要求，这是学校道德教育实施不理想的一个重要原因。这种教育对学生主体性的忽视主要表现在：(1)对道德教育价值认识上的狭隘与功利，把道德片面地视为对人的意志与行为的限制与规范，更多地把个人作为社会的一分子看待，对个人的独特性和独立性缺乏应有的尊重。(2)对道德教育的目标设定得虚空或低谷。有些教材的内容比较深奥，与生活实际脱节，很少关注学生的内在需要和他们成长的渴望，很少真切地关注学生的内心的价值冲突、他们的苦恼与焦虑，因而缺乏应有的感召力。(3)在道德教育方法上把学生单纯地视为道德规范的被动的接受者，普遍采用灌输。(4)在道德教育过程中，片面强调学生对于道德义务、道德责任的认同，而无视义务与权利的对等性，忽视学生的道德生活和需要，忽视引导和提供机会与情境使学生对个体的人格尊严、生命的意义与价值予以体认。往往把“禁止”、“防堵”作为立足点，忽视学生的主体地位，学生受到来自多方面不应有的限制和束缚，个性差异、独立人格得不到应有的尊重。这样做就有可能造成这样一些消极后果：一是我们的教育造就的是一些唯命是从、惟书惟上的自觉的奴性的社会公民，不利于社会主义的民主建设；二是造就出阳奉阴违、言行不一、双重人格的伪君子；三是造就出什么都不信的道德虚无主义者——学校教育中所灌输的内容与真实的社会生活相距甚远，在学校中所接受的价值与态度根本无法应对现实社会生活中的矛盾问题。这种道德教育使人形成的是“奴性的道德”、“盲从的道德”、“他律的道德”，培养出的是缺乏主体性，缺乏自主、自律能力，缺乏进取精神，缺乏责任能力的人，道德教育也不能充分发挥其应有的弘扬时代精神、塑造理想人格、提供精神动力，从而为社会塑造理想人格的作用，这就注定了它的低迷与失效。现在提出的道德学习等观念提倡道德教育应该围绕学生学来展开，其实也就是对坚持主体性原则的呼唤，对发挥受教育者主体性的呼唤。
三、坚持主体性原则，提高学校道德教育实效
（一）逻辑起点：激发学生的道德需要。道德需要是人们基于对道德所具有的满足自我与社会的价值、意义的认识和把握，亦即对道德的价值性认识而产生的遵守一定道德原则和规范，做一个道德人的心理倾向。[3]它一方面是自觉的而非强加的。表现为一种道德追求的冲动，促使个人在与他人、与社会的交往中以自己的道德行为和品质获得肯定。另一方面它是内在的而非外部的。这种内在性经过一个由外向内的转化，一旦成为人的内在要求，就具有了主体意识。道德需要是人的道德行为的内在源泉。“儿童与青少年品德结构的任何一种特征（道德认识、道德情感、道德意志和道德行为），来自于需要这种内部动力。与此同时，儿童与青少年的道德范畴的任何一种成分（善良、义务、良心、荣誉、幸福、节操、正直等），也往往来自需要的影响。”[4]道德活动的过程实质上就是道德需要产生并得到满足的过程。学生的道德是价值引导下自主建构的，而不是通过灌输、外铄形成的，道德需要是主体接受道德的情感出发点，又是道德主体接受道德的内驱力，它是道德教育的出发点和推动力，因此，应把激发和提升学生的道德需要作为道德教育的逻辑起点和主线。然而，在以往的道德教育中不是把道德需要作为前提，而是把道德教育的目标作为活动的起点，使道德教育成为一种外铄性的、一种外在于主体的异己力量，没有成为主体的内在要求。
（二）逻辑主线：提升学生的道德需要层次。道德需要可分为三个层次。第一，他律性道德需要，个体履行道德责任，主要是依靠舆论的监督、评价或奖惩，“义务”是这一层次道德需要的主要表现形式，自发性、外在性、被动性是这一层次道德需要的特点。第二，自律性道德需要。对道德的价值、意义已有了深刻的认识和把握，内心已经形成了深刻的道德责任感，并且个体已经具备了较强的自我评价能力，道德行为是听从自己并以自己的名义进行抉择，道德主体诉诸于良心的要求，“承担道德义务的需要”上升为“实现良心的需要”，“良心”是这一层次的道德需要的责任形式，需要的主观性、自觉性与功利性是这一层次道德需要的特点。第三，自由性道德需要。把道德本身作为追求的直接对象与目标，把道德作为达到内心宁静、个体完善、价值实施的手段。履行道德规范不再是义务和良心的要求，而是心灵的一种内在的要求。这种内在的要求已不再是功利的驱动，也不是纯粹的自我约束，而几乎成为一种本能式的需要。道德需要的三个阶段是互相连结、依次升华的。“儿童与青少年品德发展水平直接同需要的层次（主次）关系的发展有关”。间道德教育过程中，就是要促进学生道德需要层次的不断提升，将其作为主线，从而实现学生的自我肯定、自我完善、自我发展，培养其主体精神，提升其主体人格。
（三）现实途径：培养学生理性的、自主的道德判断和道德选择能力。道德判断是个体运用已有的道德经验和道德知识对道德现象进行分析、鉴别、评价和选择的心理过程。道德选择就是个体在面对价值冲突时，基于道德判断所作出的选择。无论是道德判断还是道德选择，都渗透着主体道德需要在内的价值评判与价值选择。理性的、自主的道德判断和道德选择是自由自觉的生命活动，只有这样的活动，才能追究个人的道德责任，也才能让人学会对自己的行为和生命质量负责。道德教育的主体性原则需要发展受教育者理性的、自主的道德判断和道德选择能力。因为个体的主体性是个人生活的灵魂，没有个体的主体性就谈不上自我选择，有选择才有自主的尊严。个体理性的、自主的道德判断和选择能力使个体的行为更加有自觉性和自愿性，就有可能避免被人操纵、蛊惑和欺骗。卢梭早就提出：“需要记着的是：我们想获得的不是知识，而是判断能力。”[6]柯尔伯格的认知发展理论强调道德教育的任务就是促进儿童的道德阶段的发展，而道德阶段发展要靠道德选择和道德判断。拉斯思的价值澄清理论也是把儿童的道德判断和道德选择作为目标，指出价值观不是教出来的，而是通过儿童的选择、珍视、行动的过程澄清出来的，价值观教育的任务就是通过儿童的自主探索和思考，发展他们理解思考价值的能力。班杜拉的社会学习理论也强调训练儿童的道德判断能力和选择能力。道德教育的目的不是让学生遵从某种具体的道德准则，而是让学生掌握一种理性的方法(a rational method)并依此作出自己的道德判断和道德选择。[7]当前，各种价值观念及其文化意识形态相互碰撞、排斥和融合，面对信息社会的多源性，学生的选择境遇常以道德冲突为前提，这是一种境遇状态，会遇到许多对立的、不相容的决定。道德教育要由客体性向主体性转变，要从“给现成结论”向“给分辨武器”转变，通过情境感受、活动体悟、价值辨析和道德反思，促进学生向自我道德判断、自我道德选择能力的发展上来，培养学生去追求终身所需的价值的内在的需求、态度和能力，自觉的终身学习、完善，真正实现人的可持续发展。
（四）内容选择：关注学生的生活世界，贴近学生，贴近实际。教育活动和人在教育中的生活都是属于生活世界的，生活世界是教育的根基，是教育之所以能够促进学生个体多种品质生成的奥妙蕴藏之所在。陶行知先生指出没有生活做中心的教育是死教育，没有生活做中心的学校是死学校。杜威强调要重视学生的校园生活质量、课堂生活质量，重视学生当下的生活，从当下的生活中来吸取学生发展的动力。拉斯思的价值澄清理论强调的四个关键因素中，第一个就是要以生活为中心，要关注学生的生活，它的一项重要教育原则就是社会生活学习。关注学生的生活世界，贴近学生，贴近实际，逻辑地要求教育对社会生活中的价值冲突与学生内心世界的价值冲突予以关照，以生活为依托，从学生生活中遭遇的、体验的社会性、道德性问题为自己的切入点，帮助学生明确行动方向。离开社会问题和矛盾，割裂学生的生活世界与道德教育的联系，使学生不经过严肃的理性、反思就轻易地接受现成的结论，学生辨别是非的能力就成了无源之水、无本之木。柯尔伯格强调，学生必须面临一定程度思想冲突以发展他们的道德潜能，道德的发展源自社会冲突情景中的社会性相互作用。他认为，道德价值教育必须在儿童中引起真正的道德冲突和意见不一，使儿童通过自己的理性和推理能力实现道德上的自主。人本主义教育理论的基本假设与柯尔伯格的思想有着非常一致的地方：“有争议的价值问题必须由学生在课堂上处理，这些问题因其不确定性可激发学生的道德思维”。[8]道德说教之所以苍白无力，不仅在于缺少理性分析，也在于没有关注学生内心的价值冲突。其实，道德问题中充满着引人入胜的矛盾论证，在学生的生活世界中，在其现实遭遇中，在其内心世界的价值冲突中，才真正潜藏着发展道德智慧的丰厚资源。价值冲突可以让学生体认社会文化的多元，确立主体性的价值评判标准，实现对社会、他人以及自我的理解和认同，选择实现和提高自我价值的现实途径。因此，要坚决消解对公开讨论的敏感和社会问题的担心，反对回避棘手而又尖锐的矛盾，而必须关注学生的道德生活，帮助他们处理面临的道德问题，鼓励和引导学生对现实的社会和道德问题进行批判性思考。
（五）氛围保证：用交往重建师生关系。传统道德教育中的师生关系是一种强制性关系，不是建立在师生主体-主体交往的基础上，忽视了受教育者的主体也位，所进行的师生交往也是异化的交往，交往主体客体化、片面化，学生的主体性被泯灭。真正的交往应是两个或两个以上主体间的活动，差异是交流的基础，交往不是为了消除差异，而是为了更好地理解和珍视差异性。在英文中，交往是communication，根据牛津、朗文英汉communication的意思为the act of communicating，动词communicate的意思为to share or exchange information，即共享或交换信息，交往是寻求共识和共视的过程。哈贝马斯把交往看成是“达到理解为目标的行为，”[9]“……理解过程以一种意见一致为目标，……这种一致不能加于另一方，不能通过处置加于对方，明白可见地通过外在干预的产生的东西，不能算作达于意见一致。”[10]
交往教学论的代表人物舍费尔(schafer)提出交往有两种形式：一是对称的形式，二是补充的形式。[11]对称的形式指师生具有同样参与交往的权利，具有同样自由活动余地，师生之间是同样的主体。补充的形式意味着交往的参与者具有不同的自由活动余地。用交往重建的师生关系可以从两个方面来理解。一是人际型交往。体现着交往教学论提出的对称的交往形式，师生在这种交往中，不分高低和上下，都具有完整人格的尊严，他们是人格上的平等主体，不允许教师支配学生，也不允许压制学生，这是一种相互尊重、民主平等、情感和谐的人际关系。二是公务型的交往。由于教育过程中，交往双方在交往中的信息流主要是从教师一方流向学生，教师是成熟的主体，学生是发展中的主体。交往双方在主体性发展水平上存在差异，因此，师生之间的交往，在主体性上是不平等的，亦即交往教学论中的补充的交往形式，这就决定了教师在道德教育中要发挥主导作用，激发、引导和发展学生的主体性，提高和完善学生主体性的成熟度。但这并不意味着师生之间在这种交往中，学生是受教师支配的客体，处于客体地位。因为主体地位和主体性发展水平有联系，但不是一回事，人的主体地位并不是由他的主体性发展水平决定的。师生在公务型的教育性交往中，都是自主活动的，他们的主体地位与他们的主体性发展的不平衡性并不矛盾。相反，正是学生主体性发展水平不够，需要教师发挥主导作用，同时，学生处于主体地位，其主体性发展才能实现。建立在交往上的师生关系是合作的、平等的、对话的关系，这样的师生关系既有利于教育者主导作用的发挥，又有利于教育对象主体性的发挥，可以“把人的世界和人的关系还给人本身”。