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道德相对主义在为人们缓解与排除价值困惑的同时，到底给人的道德生活会造成什么影响？学校道德教育应如何面对相对主义伦理观所带来的一系列问题，更好地履行自己的教化使命？诸如此类的问题，都理应成为学校道德教育关注的重要问题。
在价值多元的现代社会里，道德相对主义因其所主张的观点与宣扬的精神可在很大程度上缓解人在价值选择时所面临的困惑，因此往往成为大多数人的一种首要选择。然而道德相对主义在为人们缓解与排除价值困惑的同时，也将人们推入了新的价值迷惘之中。为此，学校道德教育无法回避也不能回避道德相对主义所带来的影响，而应直面道德相对主义，既应探究其合理性，又应分析其局限性，系统把握其宣传的主张与观点。究竟何谓道德相对主义？其核心思想与基本观点是什么？它到底给人的道德生活会造成什么影响？学校道德教育应如何面对相对主义伦理观所带来的一系列问题，更好地履行自己的教化使命？诸如此类的问题，都理应成为学校道德教育关注的重要问题。
一、道德相对主义的基本内涵
从整体上来看西方伦理学史，道德相对主义作为相对主义思想最深刻和最集中的体现，其思想有着较长的历史渊源。远在古希腊时代的智者派就积极主张并宣传道德相对主义的观点与思想，对当时的社会发展和人类生活影响很大。他们强调道德的相对性，不承认有超越个体的更高价值追求与人生目的，也不承认有什么普遍的道德原则，而主张每个人所做的任何价值判断皆出自于个人的情感、欲望与利益，因此善恶好坏的标准仅仅取决于个人的感受与体验，即个体且惟有个体才能成为道德选择的支配者与道德批判的仲裁者。但道德相对主义正式登场还只不过是近代晚期的事情。而到了现代，由于自由主义对个体自由以及价值多元的标榜甚至夸大，道德相对主义的影响随之扩展开来，在道德领域中蔚为风气，以至于可以将这个时代称为“相对主义的时代”。实用主义者（如詹姆斯、杜威）、分析伦理学中的情感主义者（如卡尔纳普、艾耶尔）、存在主义者（如萨特）和境遇论伦理学家（如弗莱彻尔）的许多观点都体现了道德相对主义的思想。如萨特认为人生活在一个陌生的世界，没有上帝，也没有既定的价值标准，而只有人的自由选择才能赋予人的生活以价值，“所谓价值，也只是你挑选的意义”。而杜威则否认与拒绝普遍目的论，认为绝对的目的根本就不存在，道德价值领域里的一切都是相对的，就人的道德行为而言，则是具体的、特别的、偶然的，依不同的道德情境而判定。
道德相对主义可谓是体系庞大，观点众多，思想复杂，然而就其根本思想而言，可以归纳为两点：（1）主张道德、道德价值和道德规范的源泉是个人，个人也是道德价值标准的创造者与评判者，不存在凌驾于个体之上或游离于个体之外的道德标准。就个人而言，生活的意义不在于去追求什么至善至美、驾驭一切的绝对真理，绝对的真理根本就不存在，而应是每个个体根据自己的生存境遇与价值旨趣选择与追求属于自己的价值观与生存样式。（2）一切道德皆因社会与文化不同而不同，不存在适用于一切社会与文化的普遍的、绝对的道德，也就是否认道德的终极标准的存在，不同的道德标准的正确性是相对于不同的社会与文化而言的，根本就没有所谓的超历史、超社会、超个人的善恶评价标准，也没有绝对正确的道德理论。如约翰拉德对道德相对主义作了如下界定：“道德相对主义乃是这样一种学说，在它看来，行为在道德上的正当性和不正当性随着社会的变化而变化，不存在适用于一切时代一切人的绝对的、普遍的道德标准。因此，它认为一个人以某种方式行动是否正当，是完全依据或相对于他所属于的社会来说的。”（注：LouisP.Pojman：Ethical Theory Classical and Contemporary Readings.Wadsworth Publishing Company USA1995 P29.）这两个基本特征是相互联系、前后一致的，而不能加以隔离的。事实上，第二个特征也可以看作是第一个特征的扩展与延伸。因为，道德相对主义的文化基础是孤立的个人，而其所设定的文化整体又可以看作是放大了的个体。因此，可以说道德的个体化是道德相对主义的根本性因素。一切相对主义，都必定拒斥善恶的客观标准，而最终依赖于个人的主观偏好。在这两个基本特征的基础上，道德相对主义又推演出其他一系列具体的观点与主张，如反对普遍有效的道德原则，强调道德问题解决的具体情境：质疑与消解任何道德权威，鼓励个体确信自己的判断与选择；反对各种道德价值的层次划分，认为每种道德观点都是平等的，不存在一个比另一个更好的问题；反对各种对个体道德选择的外在束缚与限制，认为只有如此，个体才能承担选择所带来的责任。
二、道德相对主义对学校道德教育的影响
从上面的分析看出，道德相对主义强调差异对道德的作用，从而保证了不同的社会可以根据自身的实际情况制定不同的道德原则与道德规范，这在很大程度上可以防止优势文化对弱势文化、主流文化对非主流文化的压制或排斥；主张个人是道德的主体，应充分尊重个体的道德自由，从而保障了每个个体皆有权利根据自己的实际情况自由确立自己的道德追求、选择自己的生活方式：坚持道德情境的复杂性与不确定性，认为道德原则的运用必须根据具体情况而不能有固定的模式，突出了道德问题解决的具体性与特殊性对外在道德权威的消解在很大程度上解放了各种外在条件对人的限制，保障了人的自由，利于防止各种道德奴役、道德强制与道德霸权现象的滋生与蔓延。道德相对主义的这些主张无疑都体现了人道德生活的部分实际情况，有其合理性的一面，自然会对人的道德生活产生积极的影响。
尽管如此，道德相对主义依旧无法遮蔽其自身存在的局限性，主要体现在以下三个方面：首先，由于它只看到了道德适用于一定社会与文化的多样性与特殊性，而否认存在什么普遍的道德原则，夸大了文化差异与社会差异在道德中的价值，而抹杀了道德之所以为道德所必定具有的一种内在本性或根本特质。其次，它强调个人是道德评判的最高尺度，这样一种主张容易导致个人情感、欲望的泛滥，导致道德评价与道德选择的随意化与主观化，各种选择或行为之间不存在优劣高低之分，容易出现崇高的失落与庸俗的盛行，从而使道德仅仅成为个人的偏好、情感与欲望的满足，而失去了对德性的眷恋与追寻。再者，将个体利益与个体自由置于中心位置，极容易导致个人私欲的极度膨胀甚至是恶化，而将他人的存在当作达成自己利益的工具与手段，置他人的利益与幸福于不顾，使得人与人之间的关系是冷冰冰的利用与被利用的关系。因此，可以说道德相对主义的主张所导致的道德极有可能是唯我的道德与无善的道德。唯我的道德与无善的道德所带来的根本性后果是无他人、无善恶、无德性的道德世界，最终导致的是道德的变质或消亡。
因此，道德相对主义合理性的观点客观上要求学校道德教育必须尊重学生的自由，充分考虑生活在不同文化、生活背景下的学生个性差异，保障学生自主选择自己价值观与生活方式的权利，维护学生的个人利益，考虑每个学生的实际情况，培养学生在具体情境下解决道德问题的能力等。但其对差异、不确定性、主观性的过分强调则容易将道德推入个人主观主义、情感主义与享乐主义的旋涡之中，导致道德成为唯我的道德与无善的道德，其结果自然是消解了道德的终极关怀，抹杀了道德绝对性的一面，而这必定会冲击道德教育安身立命的根基，因为“对终极价值和绝对真理的虔敬，是一切教育的本质，缺少对‘绝对’的热情，人就不能生存，或者人就活得不像一个人，一切就变得没有意义”。（注：雅斯贝尔斯：《什么是教育》，生活·读书·新知三联书店1991年版，第44、56页）因此，学校道德教育既要注意道德相对的一面，还必须关注道德绝对的一面。强调道德相对的一面，意味着道德教育的可能，体现了道德教育应关注每个人的现实生活世界与切身利益，如此可以保证道德教育的适切性、针对性与实效性；强调道德绝对的一面，意味着道德教育的必要，体现了道德教育应引导人去构建属于人的意义世界，如此可保证道德教育保持超越的精神与理想的禀性。
三、面对道德相对主义，学校道德教育何为
道德相对主义对道德教育的发展既有其存在的合理性，又有其存在的不足与局限，因此学校道德教育对道德相对主义的主张不能采取完全否定或完全肯定的态度，而应在积极汲取道德相对主义所主张的合理观点的同时，坚决克服或消除其所带来的负面影响，从而合理地捍卫学校道德教育的本性，更好地履行其职责。为此，学校道德教育注意以下几个方面是必要的。
1.守护善的视野
人从本质上可以说是一种道德的存在、价值的存在。人活着，就希望自己能去过有道德的生活，成为一个有道德的人。道德教育作为关涉人的生活价值与生命质量的教育活动，是引人向善的，因而不能没有对终极关怀的追求，不能没有一种对美好生活的向往，也就是说，道德教育需要善的关照，此处的善的作用相当于亚里士多德意义上的“幸福或好生活”。善体现的是人性的完美、丰富与卓越的美好状态，因而是道德教育追求的终极理想与最高旨归。没有善关照、驱动与引导下的道德教育必定是迷失正确方向、缺乏超越精神的，其结果只能导致道德教育本性的迷失，使命的沦落。道德教育正是在善的观照与审视下，才能孜孜追寻好的教育应该是什么或可能是什么，藉此时刻反思现实教育实践中的不合理之处而引导其不断进行改善与修正。道德教育因善的存在才彰显了教化的价值。善对于道德教育来说是关键性的、根本性的，是其安身立命的根基所在。动摇了这一点，也就动摇了道德教育的根基。抛弃了这一点，也就抛弃了道德教育。“我们不要忘记文艺复兴时期和启蒙时期的哲学在改造教育方面所起的有益作用。尤其应牢记古希腊的榜样。正如卡尔·马克思所指出的，在古希腊，一种作为强烈和持久向往之目标的理想在生活上和精神上成功地塑造了人类，无论如何教育活动和教育机构只有遵循着一个最高目的才有存在的理由。”（注：S·拉塞克、G·维迪努：《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》，教育科学出版社 1992年版，第120页）
然而对善的守望决不意味着学校道德教育要设定一个高的道德标准，甚至直接是用善来裁定每一个学生的道德品质。若是如此，道德教育则演变成了少数学生的事情，而将大多数学生排斥在了教育的门外。这是违背教育精神与人的本性的。从根本上来说，学校道德教育是面向每一个学生的，是要促进每一个学生的德性生成的，因此其设定的道德标准必须是每个学生在教育的引导与自己的积极努力下可以达到的。如果一种道德教育不让善良但不优秀的大多数人体验到自己有希望成为有道德的人，则必定会挫伤学生的道德进取心，导致学生自暴自弃。然而必须强调的是，学校道德教育绝不能仅仅停留在使每个学生对一种具有底线性质的道德标准的达成上，而应是在此基础上，唤起学生对优秀品质的向往，对高尚事物的冲动，对美好生活的追求。
2.积极引导
自由是伦理学的基础与前提，尊重学生的自由应成为道德教育的金科玉律。没有学生的自由选择，道德教育就不复存在了。任何一个道德主体都应有权利自由选择自己的生活方式与价值追求，学校道德教育都理应首先充分尊重学生自由选择的权利。对自由选择权利的尊重与维护是道德教育得以顺利开展的首要条件。只有学生个体自由选择的生活才是属于他自己的生活，任何人都无法代替学生来选择自己的生存方式。任何人都不能以任何借口来剥夺或蔑视学生的自主选择权。
强调学生的自由选择并不是说学校道德教育在学生的道德选择面前或随风摇摆，或无动于衷，仅仅让学生随心所欲地自由选择就可以了，即不是怎么选择都行，选择什么都行。加之，其对象大部分是未成年人，他们虽有选择的权利与自由，但他们的道德辨别、判断与选择能力都无法保证其选择的正确与合理，而需要教育者的积极引导，而且必须是在一定的原则、方向与目的基础上的引导，即是说道德教育必须有自己的价值立场，对学生的引导必须有明确的价值指向与追求，坚持合理的善恶标准，扬善抑恶，唤起学生对美好事物的向往与憧憬，培养学生的德性与价值理性。而不应该坚持道德相对主义所主张的价值中立，因为“价值中立的方法只能强化当今业已泛滥的看法，即价值并不重要，价值纯粹是主观的，它只是一个观点问题。不认真扎实地吸收各种观点和论点，学生就没有适当的基础来发展他们自己的价值观。从教育学意义上讲，价值中立也让学生感到无所适从，探寻潜在的日常事务，并逐渐变得对事业感到沮丧”。（注：克里夫·贝克：《优化学校教育——一种价值的观点》，华东师范大学出版社2003年版，第 160页）这决定了教育者的引导决不能是亦决不应是对学生需要的一味适应、迎合、附和，若是如此，学校道德教育便会碌碌无为与无所作为，无法体现其教化的价值与使命，甚至会带来“反教育”或“反道德”的不良影响，“如果道德教育不能给青年人的想象展示道德秩序和惩恶扬善的景象，不能提供伴随行为和解释行为的高尚演说，不能展示道德选择剧中的正面人物和反面人物的行为，不能揭示处于这样的选择之中人的利害关系感，以及当世界破除传统忽然‘醒悟’时给人们带来的失望，道德教育就不能存在”。（注：布鲁姆：《走向封闭的美国精神》，中国社会科学出版社1994年版，第56页）
3、提倡为他者原则
众所周知，个性意识充分体现了人的本性，每个人都希望在生活中体现自己的独特性，希望成为真正的自我。因此，学校道德教育必定要积极关注学生的个性发展，然而道德的领域绝不可能仅仅局限于个人的视野范围内。从道德和道德教育的根本性质上来说，学校道德教育在关注个体利益与个体发展的前提，必须强调为他者的责任。“道德的意义是什么？很明显，其意义很大。采取道德立场意味着为他人承担责任，意味着按照这样的认识行动：他人的幸福很珍贵，要求我付出努力去保持和提高；无论我做什么或是不做什么对他人的幸福都有影响；如果我不做的话，也许永远不会有人去做，即使他人愿做或能做此事，也并不能削减我自己做的责任……”（注：齐格蒙·鲍曼：《生活在碎片之中——论后现代道德》，学林出版社2002年版，第311页）
人不是一个孤零零的“原子”，而是关系的存在。每个人仅仅依靠自身是无法生存在世界之中的，而必定是永远生活在与他人共同构筑的关系网中，诚如叶秀山先生所指出的，“我们生活的世界，首先是‘他人’的世界”，“生活在‘他人’之中，‘我’才是‘人’”。只有立足于他人的观点，人与人之间的关系才是面对面的“我”对“你”的关系，而不是“我”对“它”的关系。只有立足于他人的观点，人才能学会尊重，学会关心，学会倾听，学会宽容，才能具有达成一种“各美其美，美人之美”（费孝通语）的条件与可能。因此，为学生的发展与生活提供一个与他人自由交往、和睦相处的生活世界，应成为学校道德教育重要的教化使命。在这个世界里，每个学生都将他人理解为“一个伙伴、一个同伴、一个主体（不是一个客体）、一个认知之源、一个优先原则，就如我自己一样”。（注：雷蒙·潘尼卡：《看不见的和谐》，江苏人民出版社2001年版，第117页）只有如此，学生之间才能在尊重他人与关心他人的基础上自由平等地交往，和睦融洽地相处，也丰富与拓宽了学生道德生活的空间与可能性。
4.开展对话
学校道德教育的途径从根本上就应是对话式的，而不应是灌输式的、强制式的。道德教育反对任何形式的价值霸权与价值专制，取缔以各种借口出现的道德奴役、道德灌输与道德强制。学生没有任何理由去服从死板的道德规范、残酷的道德强制与虚假的道德权威，而应自由发表自己的观点与意见，自主选择自己的价值观与生活方式。而真正的对话打破或消除的是“不由分说”的垄断格局，提倡和鼓励的是“任由分说”，这可以保证每个学生只要想说，便可以“有机可说”，“话无不实”、“言无不尽”，而这既捍卫了学生的思想自由与言论自由，也为其自主选择适合自己的生活方式提供了坚实的保障。
在对话中，人人在平等的对话平台上皆有发言的机会与可能，言说的权利是神圣不可侵犯的，每个学生都可以自由无约束地发表自己的观点与意见，从而既捍卫了学生参与课堂的权利，也在很大程度上保护了弱势学生的权益，使他们有表达思想的机会与可能。在对话中，每个人都是平等的参与者，不存在权威与强制，任何观点，包括教师的观点、教材中的观点，学生都可以大胆质疑，善于提出不同意见，敢于坚持自己的观点，这必定有利于提高学生的道德自主能力。反之，“假如学校里游荡着权威的幽灵，对此学生也不反抗的话，那么权威的思想将深深地印在他们稚嫩可塑的本质里，而几乎不可变更。将来这样的学生在下意识里只知道服从与固执，却不懂得怎样自由地去生活”。（注：雅斯贝尔斯：《什么是教育》，生活·读书·新知三联书店1991年版，第44、56页）在对话中，学生之间互相倾听和言说，彼此敞开自己的内心世界，因此，对话的结果常常带来的是视野的开阔、境界的提升、新思想与新观点的闪现与迸发，因为对话提倡和追求的是“并非是用一种观点来反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是改变双方的观点，达到一种新的视界”。（注：王治河：《后现代主义与建设性》（序言），载[美]格里芬：《后现代精神》，中央编译出版社 1998年版，第1页）由此可见，对话的确可以为学生思想自由与言论自由提供广阔空间与充分条件，实现道德世界的开放性与道德生活的丰富性，这既有利于学生对道德规范与道德原则的解读与诠释、质疑与重构、修正与完善，也有利于增强学生自主选择的意识与能力，从而有效地尊重学生的生命权利。