基于课堂的中学生史学素养的培养策略研究，本文主要内容关键词为：史学论文,素养论文,中学生论文,课堂论文,策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出与解决问题的基础 1.历史课堂失去“人”，则不能成就学生的发展 毋庸置疑，当前中学历史课堂教学，仍存在着“四无现象”，即教师无思想、师生无情意、课堂无味道、学习无主题。这主要表现为以下四个方面。 ——或重于历史知识讲解，无视史料的研读和史感的陶冶，忽视教师课程开发的自主性，没有教师自己的教学思想或愿景。 ——或浮于史料解析，忽略史实的掌握、史料的理解，更没有师生移情体验和精神感悟。 ——或流于史论说教，脱离史实和史料，抹杀了史感的感染、感动和感化特性，课堂缺乏历史学的个性特质。 ——或突出抽象能力，淡化情感、态度、价值观等在历史演变中的核心统领地位，忽略了历史教育的意义建构等人文特质。 可见，“四无现象”使历史课堂失去了“人”的踪迹，没有了生命尊严，更忘却了人生境界的提升。中学生史学素养的培养策略研究，即是消除这种“四无现象”，还历史课堂以“人”的主体地位，让历史课堂充满“人性”，让“人”的历史激发和引导“人”（学生）的发展，以提高历史课程促进师生发展的教育效益。 2.史学素养的研究，奠定了“人性化”课堂基础 史学素养，即史学的内在涵养，它源于历史学的学术性特质、基础教育的本质以及中学生的心理特征。因为素养侧重于精神层面，反映了历史研究的意向、态度、能力、意志等综合素质，具有意识的特质。在史学素养中，意识主要分为由内到外的意向、态度、能力和意志等四个层次。我们将中学历史课程的教育价值，概括为六大意识。 （1）时空意识。时空意识源于客观史实的特性，即任何客观史实，都发生在具体的时间和空间内，并有其具体的背景。时空意识的内容，主要是确信历史事件、现象、人物等，都有其具体的时间、地点和具体背景。拥有时空意识，就是能完成这种从意向到行动的追本溯源、将历史放到其具体环境中理解的任务。 （2）现实意识。现实意识源于史学研究的目的性，即研究历史，就是为了解决现实问题和更好地走向未来。现实意识的内容，主要是敬畏历史，汲取历史营养。拥有现实意识，就是能完成这种从意向到行动的感悟和汲取历史营养的任务。 （3）证据意识。证据意识源于史学研究的史料性，即史料是得出历史结论的证据，更是印证历史结论的证据。证据意识的内容，主要是理解史料内涵，移情体验史料内容，确信结论来源于史料，且结论的准确性依赖于史料。拥有证据意识，就是能完成这种从意向到行动的“理解”、“移情”和“确信”的任务。 （4）问题意识。问题意识源于史学研究的问题性，即史学研究是发现、完善和解决问题的过程。问题意识的内容，主要是会质疑，善于发现问题；会判断，善于评价问题的质量；会解题，善于解决问题。拥有问题意识，就是能完成这种从意向到行动的质疑、判断、解决问题的任务。 （5）融合意识。融合意识源于史学研究的理解性，即史学研究是视域融合的过程。融合意识的内容，主要是融贯中外历史，融贯我与历史，融贯历史、现实和未来。拥有融合意识，就是能完成这种从意向到行动的上述“融贯”的任务。 （6）分层意识。分层意识源于史学著作的分层性，即史学著作由不同层次的内容构成。分层意识的内容，主要是确信历史具有整体性和系统性，从宏观视角审视历史；确信历史分为不同层次，不同层次的历史其具体应对策略不同。拥有分层意识，就是能完成这种从意向到行动的两个“确信”的任务。 同时，教育价值的取向性特质，赋予史学素养的规范和指导功能。即史学素养既是融课程标准三维目标于一体的教学目标，还指导和规范了教学方式、重点和走向。如指引和规范课堂教学目标的制定和达成，指引和调节教学路径的选择和实施，调节和规范学习材料的选取和使用，引导和规范学习效益的策略和评价等。 二、基于课堂的中学生史学素养的培养策略 1.中学生史学素养的培养实践模型 中学生史学素养的培养，其课堂教学实践模式，主要有核心内容、教学主题和基本程序等三维结构。实践模型见示意图。图中横向箭头含义为环节递进。核心内容中的史实、史料、史感在课堂流程中整体表现为依次递进。纵向箭头含义为具体表现。如史实的学习过程包括四个主要环节，此即自主整体感知的具体内容。
（1）史实、史料、史感是培养史学素养的核心内容。学习史实，分为感知、整理、记忆和认识史实四环节。研读史料，是理解史实和提升境界的过程，要读懂、读透史料，判断价值及解决问题。史感，即理解文化意义，追求精神陶冶。源于史实、史料、史实与史料的综合。 （2）教学主题是培养史学素养的灵魂。课堂教学主题，属情意领域，是课堂的立意、教师的思想，教学即揭示主题的过程。主题源于学生需求和史实、史料。师生在整合史实、研读史料中，体验历史变化，感悟学习主题。 （3）培养史学素养的基本程序主要有三个环节。自主学习即理解和感知史实，体验探究即研读史料和解决问题，感悟升华即反思学习内容与过程，内化史感。学生先走近历史，后走进历史，最后回归现实，完成“知”→“情”→“意”→“行”发展过程。如《马克思主义的诞生》一课，其基本程序为： 自主学习与展示：分解教科书内容，并自主质疑；揭示史实间联系，以构建知识结构；运用记忆方法，以初步识记史实。 探究与体验：现实篇——关注当时社会现实中的人；探寻篇——拯救当时社会现实中的人；硕果篇——谋求人类幸福发展的宣言。 感悟与升华：感悟篇——感悟伟人；感悟社会；升华情感。 2.中学生史学素养的主要培养策略 （1）“解构”教科书内容以有效实施学习策略。准确区分教科书内容的史实、叙事、认识和评价等层次，依据不同层次的学习内容，选取不同的学习方式。 客观史实。如课程标准中的“诸子百家”等。学习客观史实，即找出客观史实，揭示其关系形成知识结构，有效记忆之；纵横联系同化新内容，用原始史料深化理解之。如学习《百家争鸣》一课时，采用完成如下填空题的方式，引导学生找出客观史实。 ________是春秋时儒学的创始人，其思想核心是：________和________；主张德治。（下略） 引导学生揭示客观史实间的联系，形成知识结构（具体略）。用一个“争鸣”、四个主要“派别”等记忆史实（具体略）。联系必修一、二中有关史实同化本课内容，然后用史料强化史实。 历史叙事。如课程标准中“儒家思想的形成”等，其在教科书的表述，有编写者的合理想象和推理。学习时，多采用移情体验、活动探究等方式进行。如在运用史料揭示百家争鸣的历史背景后，让学生走进当时“百川沸腾，山冢崒崩。高岸为谷，深谷为陵。哀今之人，胡憯（惨）莫惩！”（《诗经·十月》）的社会中，体会作为一名具有深刻忧患意识的思想家的感受（如孔子），进而感悟著名思想家的“著名”之处。 历史认识。如课程标准中“百家争鸣局面形成的重要意义”等，其在教科书的表述，体现了编写者的视角和立场。分析原因，须强调其全面性，并指出其分析视角。如在《新文化运动》一课中，使用史料以揭示其发生的必然性。概括历史规律，则须强调其视角的多样性，即指出概括历史规律的视角和依据的史实。如学习洋务运动时，联系戊戌变法运动、辛亥革命、民族经济发展等，以揭示当时中国近代化的主要特征等。 历史评价。如课程标准中“评价其（王安石变法）的历史作用”等，其在教科书的表述中，暗含了编写者的评价标准和评价原则。其学习可分三个层次：知道评价内容和结论；明确评价视角和评价标准；理解评价结论所依据的史实。如在学习《俄国1861年改革》时，引用改革者、革命者和当代西方历史学家的评价史料，通过对它们进行上述三个层次的追问，来透彻地评价俄国1861年改革。 （2）史料研读：基于共性规则的个性化研读。史料研读都可分四个环节：读懂史料，即由关键词，到关键句，再到整个史料，明确史料蕴含的历史信息，理解史料阐述的视角，品悟史料蕴含的情感因素；读透史料，即联系相关史实，明确史料内容的合理性，理解史料内容（史料涉及的历史事物）和史料自身（史料作者成书）出现的历史背景，感悟史料内容和史料自身各自体现的时代特征，理解史料内容和史料自身产生的主要影响；判断史料价值，即运用史实判断史料的真伪及作用；利用史料提出和解决问题。 不同的目的，选读的史料和方式也不同。 深入理解客观史实，需研读经典原始史料。如学习《近代思想解放的潮流》一课时，选取下列两则史料，帮助学生理解“中体西用”思想的内涵和意义。 多角度审视历史，需研读描述同一客观史实的不同史料。比如有的史料均涉及“商鞅变法”的内容和评价，但不同作者所涉及的变法内容和得出的评价结论各异。 得出新的历史认识，需研读系列性史料。如选择民国初期民族工业发展的统计表、袁世凯推行尊孔复古的举措、西方思想的传播状况等史料，概括新文化运动的背景。 营造探究、体验氛围，需研读细节描写的史料。如学习《俄国1861年改革》时，根据史料和所学知识，想象1861年改革前后的农奴们的生活变化等。 体悟现实意义，需研读与现实生活密切相关的史料。如学习《百家争鸣》时，利用相关史料，以品味孔子的“内容（曲目）—方法（弹奏技术）—思想（曲目境界）—气质（作曲者气质）”四种学习境界，并引导学生反思自己的学习境界。 激发学生学习兴趣，需研读故事性强的史料。如学习《百家争鸣》一课时，选择史料，以增强历史学习的趣味性，调节课堂学习气氛。如“孔子適（适）郑，与弟子相失，孔子独立郭东门。” （3）提升境界：行走在提出和解决问题的路上。这里的问题，属于引领整个课堂学习走向，揭示学习主题的统领式问题。其基本单位是问题群，每一节课的统领式问题一般由三到五组问题群构成。如统领《百家争鸣》一课的学习，可用下列问题： 历史上的百家争鸣具有怎样的魅力？ 儒家在百家争鸣中又扮演了怎样的角色？ 我们怎样才能真正领悟到百家争鸣的巨大魅力？ 课堂即在解决问题的过程中探究或体验历史。探究历史，即运用所学知识或新史料，分析和解决问题。这实际是运用分析、比较、归纳、概括、评价等思维能力，解决问题的过程。体验历史，即根据史料或所学知识，走进历史，通过移情等方式体验历史变化，体会历史智慧，感悟历史魅力。这实际是想象、推理的情感体验过程。通过解决问题，以提高学生的思维、想象和评价能力，丰富学生的情感，引导学生确立正确的人生观和价值观。 （4）教学主题：在一以贯之中领会与感悟。教学主题，即教师思想。它是教师史学素养、史学眼光（视角）、捕捉史学现实意义的敏感性等有机融合，并一以贯之于整个课堂教学过程。它源于史实的通透。如《雅典民主政治》的主题，应明确在何种条件下，经过哪些人的努力，民主政治才成为雅典政体的主要内容；哪些要素构成雅典民主政治的本质；政治家和思想家又如何看待雅典民主政治；哪些因素又导致雅典民主政治衰落等。 在此基础上，可从两个维度确立本课主题。如从原因入手确立主题；或从过程维度确立主题。可选择以下任意一个主题，作为本课的教学主题。 主题一：感受影响雅典民主政治历程的主要因素。雅典民主制的产生与发展，自有其特定的环境和因素。 主题二：感悟雅典民主政治演变的核心内容。雅典民主制的基础是法律至上，雅典民主制的核心是政治平等，雅典民主制的外显是精英领导，雅典民主制的宗旨是人民幸福。 主题三：体会雅典民主政治下公民的权利与义务。雅典公民的权力和义务，在民主制演变中不断扩大，权利和义务的扩大又要求雅典公民提高政治素养。 课堂教学主题，扎根于客观史实，借力于经典史料，揭示于教师的点拨。它规定了课堂教学的出发点、学习路径和最终目标、教师服务用语（即导入、过渡、小结语等）的内容；还规定了学习内容（包括史实的归纳方向、史料的选取等）。如根据主题二，本课可设计如下学习路径。 以三个代表人物（梭伦、克里斯提尼和伯利克里）的政治举措（史实）为出发点。通过比较和归纳，领会三人在雅典民主制演变中的不同地位，以及共同追求，进而引导学生，研读有关梭伦、伯利克里的政治措施（突出法律至上原则）方面的史料，感悟雅典民主制得以演变的政治基石，以及雅典民主制的最终追求（保证公民人人幸福）。 课堂有了主题，也就有了指导思想、教学思路、灵魂和灵气。课堂教学既是教师不断揭示主题，学生逐渐领会和感悟主题的过程；也是学生接受教师治学与为人精神的熏陶过程。 此外，学术型课堂还应遵循四个原则：激发学习兴趣，让学生积极主动地学习；提高想象力，让学生移情体验历史变化；对话与反思，让学生深刻把握历史精神；强化促进功能，让学生灵活掌握历史内容。关注四个细节：创设情境，引导学习；科学调控学习节奏和学习气氛；灵活应对学生的学习生成，自然衔接学习环节；倡导教师个性化教学等。 三、中学生史学素养的培养策略的研究效果 1.人性课堂，充分彰显了历史课程的教育价值 目前，连云港市高中历史的常态课堂状况是：学生在自主整理史实中，走近历史；在史料研读中，走进历史。他们在全身心投入中体验历史人物的酸甜苦辣，感受历史变迁的起伏跌宕，探究历史发展的奥秘，追寻历史演变的规律。自主与合作协同，探究与体验配合。在互动中交流，学会敬畏，学会感恩，学会共处，学会担当；在感悟中升华，接受精神陶冶，汲取伟人智慧，内化民族精神，开拓文化视野，提升精神境界。 2.情意课堂，极大提高了历史课程的实施效益 学生在浓浓的历史情意中，学习内驱力不断激发。历史人物的榜样，为其发展确立了航标；历史成功的奥秘，为其学习提供了动力；历史演变的智慧，为其成长带来了启示。同时，学生作为课堂主人，展示史实学习效益，交流史料研读心得，感悟历史发展魅力等，也激发了学习兴趣和学习热情。加之，教师的深情引导，激情感染，热情服务，真情点拨等，也提升了学习境界。这一切都极大提高了教学效益。 3.思想课堂，显著提升了教师专业水平和教学境界 课程开发，提升了教师教育境界、专业水平和教学技能。如王春获省优质课一等奖；房耿宽说课获全国一等奖；张娜、陈姜分别获江苏省青年教师基本功大赛一、二等奖。王静执教的《康熙大帝》获教育部德育渗透精品课程。项目组成员多次参与江苏省高考命题工作，在主流以上期刊发表相关论文30余篇。
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